.:رویال آی تی:.

نظریه های یادگیری؛ مبانی نظری رویکردهای یادگیری (فصل دوم پایان نامه)

فهرست مطالب

۱٫۲ مقدمه ۹
۲-۲- رویکردهای یادگیری ۱۰
۲-۲-۱ نظريه يادگيري ۱۰
۲-۲-۲ يادگيري به عنوان يك فرايند، نظريه يادگيري ۱۲
۲-۲-۳ يادگيري چيست؟ ۱۳
۲-۲-۴ روند جاري در نظريه‌هاي يادگيري ۱۵
۲-۲-۵ چگونه يادگيري در نتيجه رشد تغيير مي‌كند؟ ۱۵
۲-۲-۶ انگيزش و يادگيري ۱۷
۲-۲-۷ عوامل انگيزش ۱۸
۲-۲-۷-۱ انگيزش دروني و انگيزش بيروني ۱۹
۲-۲-۷-۲ نظريه انتظار X ارزش اتيكنسون ۱۹
۲-۲-۷-۳ نظريه يادگيري اجتماعي راتر ۱۹
۲-۲-۷-۴ نظريه سبك اسنادي واينر ۲۰
۲-۲-۷-۵ نظريه دوئك درباره تحول شايستگي ۲۰
۲-۲-۷-۶- آموزشگاه گوتنبرگ (دانشكده گوتنبرگ) ۲۱
۲-۲-۷-۷ پاسك ۲۲
۲-۲-۷-۸ بيگز ۲۴
۲-۲-۸ نقش تفاوت‌هاي فردي در رويكرد‌هاي يادگيري ۲۵

پیشینه پژوهشی

منابع

۲-۲- رویکردهای یادگیری

۲-۲-۱ نظريه يادگيري

يادگيري چيست؟ آيا آن تغييري در رفتار يا ادارك (شناخت) است؟ آيا آن يك فرايند است؟ در اينجا ما برخي انواع رايج يادگيري را از زير نظر مي‌گذرانيم.
با برداشتن يك كتاب درسي روانشناسي مطرح (استاندارد) مخصوصاً دوره‌هاي ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، شما احتمالاً در خواهيد يافت كه يادگيري به عنوان يك تغيير در رفتار تعريف شده است. به عبارت ديگر يادگيري به عنوان يك نتيجه (پيامد) نگريسته مي‌شود. محصول نهايي برخي فرآيندها، تشخيص داده شود يا ديده شود. اين رويكرد مزيت روشن ساختن يك جنبه مهم از يادگيري يعني تغيير را دارد. همچنين وضوح آشكار آن ممكن است در هنگام اجراي برخي آزمايش‌ها، جور در بيايد. با اين وجود، آن يك ابزار نسبتاً ساده است. به طور مثال:
– آيا فرد نياز دارد كه به منظور يادگيري رخ داده، عمل كند؟
– آيا عوامل ديگري وجود دارد كه ممكن است باعث تغيير رفتار شود؟
– آيا تغيير مستلزم وجود پتانسيل براي تغيير است؟ (مريام و كافرلا، ۱۹۹۱،ص۱۲۴)
سوالاتي از اين قبيل منجر به تغيير شده است. برخي از سوالات به شخصي كردن تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار كه (يا پتانسيل براي تغيير) به عنوان نتيجه آن تجربيات پرداخته است. با اين وجود، تمام تغييرات در رفتار كه از تجربيات ناشي مي‌شود، مستلزم يادگيري نيست. اين عادلانه به نظر مي‌رسد كه انتظار داشته باشيم كه اگر ما بگوييم كه يادگيري رخ داده باشد، تجربه بايد به برخي شيوه‌ها بكار برده شود. شرطي‌سازي ممكن است منجر به يك تغيير در رفتار شود. اما تغيير ممكن است مستلزم توصيف تجربه براي شروع يك دانش جديد نباشد. بنابراين، تعجب‌آور نيست كه بسياري از نظريه‌پردازان كمتر علاقمند به رفتار آشكار بوده‌اند، اما به بررسي تغييرات به شيوه‌هايي كه افراد دنياي پيرامون خود را (رامسون، ۱۹۹۲، ص۴) درك مي‌كنند، يا تجربه مي‌كنند يا مفهوم سازي مي‌كنند، علاقمندند. تمركز اصلي براي آنها، كسب دانش و اطلاعات يا توانايي از طريق كاربرد تجربه است.
عمق يا ماهيت تغييراتي كه متضمن آن است، احتمالاً متفاوت است. چندين سال قبل، سالجو (۱۹۷۹) يك تحقيق ساده اما نه چندان مفيد را انجام داد. او از يك تعداد دانشجو پرسيد كه آنها از يادگيري چه مي‌فهمند، (چه مي‌دانند) اين پاسخ‌ها در ۵ دسته اصلي قرار مي‌گيرد:
۱- يادگيري به عنوان كميتي است كه دانش و اطلاعات را افزايش مي‌دهد. يادگيري، به دست آوردن اطلاعات يا «زياد دانستن» است.
۲- يادگيري به عنوان حفظ كردن، يادگيري، ذخيره اطلاعاتي است كه بتواند دوباره توليد شود.
۳- يادگيري به عنوان به دست آوردن حقايق، مهارتها و شيوه‌هايي كه بتواند وقتي كه ضرورت دارد، حفظ شود يا به كار برده شود.
۴- يادگيري به عنوان حس كردن يا جدا كردن (تجريد يا انتزاع) معني. يادگيري مستلزم مربوط ساختن بخش‌هايي از موضوع به يكديگر و به دنياي واقعي است.
۵- يادگيري به عنوان تفسير و ادراك واقعيت به شيوه‌اي متفاوت، يادگيري مستلزم درك جهان از طريق تفسير مجدد دانش و اطلاعات است (رامسون، ۱۹۹۲، ص ۲۶).
همانطور كه پل رامنسون اظهار مي‌كند ما بي درنگ مي‌توانيم ببينيم كه مفاهيم ۴ و ۵ به لحاظ كيفي از ۳ مفهوم اول متفاوت است. مفاهيم ۱ تا ۳ بر يك ديدگاه كمتر پيچيده نسبت به يادگيري دلالت مي‌كند. يادگيري چيزي خارج از يادگيرنده است. حتي آن (يادگيري) ممكن است چيزي باشد كه تازه رخ داده يا از طريق معلمان براي شما اتفاق افتاده شده باشد. (مثل مفهوم ۱) به يك مفهوم يادگيري كمي شبيه به خريد كردن مي‌شود. افراد بيرون مي‌روند و اطلاعات را مي‌خرند، آن جز اموال آنها مي‌شود. دو مفهوم آخر، به جنبه دروني يا شخصي (فردي) يادگيري مي‌نگرد. يادگيري به عنوان چيزي در نظر گرفته مي‌شود كه شما انجام مي‌دهيد تا دنياي واقعي را درك كنيد.
يادگيري هشيارانه (يادگيري _ هوشياري) يا يادگيري رسمي (تدوين شده يا برنامه ريزي شده)
يادگيري رسمي از فرايند تسهيل يادگيري ناشي مي‌شود. آن يادگيري آموزشي است تا اينكه جمع‌آوري تجربه باشد. تا اين حد يك آگاهي نسبت به يادگيري وجود دارد. افراد آگاه هستند كه كاري كه در آن درگير هستند، مستلزم يادگيري است. خود يادگيري يك تكليف (كار يا وظيفه) است. آنچه كه يادگيري رسمي انجام مي‌دهد، اين است كه يادگيري را بيشتر آگاهانه (هشيارانه) كند تا آن را افزايش دهد و تقويت كند. راجرز (۲۰۰۳، ص ۲۷) آن مستلزم بخش‌هاي هدايت شده يادگيري است.
وقتي كه از اين ديدگاه بنگريم، آشكار مي‌شود كه اين شيوه‌هاي متفاوت (متضاد) يادگيري، مي‌تواند در بافت مشابهي ظاهر شود كه هر دو نوع در مدارس و خانواده‌ها ديده مي‌شود. اين امكان وجود دارد كه به تركيبي از يادگيري اكتسابي در يادگيري رسمي به عنوان شكل دهنده يك پيوستار، فكر كنيم.
در يك حد (انتها) آن رويدادهاي ناآگاهانه (بدون قصد و غير عمدي) و معمولاً‌تصادفي يادگيري وجود دارد كه همانطور كه در طول زندگي پيش مي‌رويم به طور مداوم‌رخ مي‌دهد. يادگيري ناهشيارانه از طريق كسب شيوه‌هايي كه از طريق برخي‌فعاليت‌هاي ديگر رخ مي‌دهد، فعاليت‌هاي مختلفي وجود دارد كه يا در آنها تا‌حدي‌نسبت به يادگيري بيشتر هشيار (آگاه) هستيم، فعاليت‌هاي تجربي (آزمايشي)‌از‌دلبستگي‌هاي آني مربوط به زندگي ناشي مي‌شود، اگر چه حتي در اينجا‌تمركز‌هنوز بر سوي تكليف است. سپس فعاليت‌هاي هدفمند‌تري وجود دارد. ‌موقعيت‌هايي كه ما ترتيب مي‌دهيم تا به يك شيوه منظم‌تر، چيزي ياد بگيريم، با استفاده از هر چيزي كه براي رسيدن به آن هدف به دست ما برسد، اما اغلب تعمداً درگيري با معلمان و موسسات رسمي آموزشي براي يادگيري را ناديده مي‌گيريم. سپس در ‌طول ديگر پيوستار، پروژه‌هاي يادگيري خود هدايت شونده هستند كه درباره آن نوشته‌ها‌و مقالات زيادي موجود است. اشكال رسمي‌تر و تعميم يافته (و در نتيجه كمتر‌ساختاري)، برنامه آموزشي باز و از راه دوري هستند، جايي كه برخي عناصر حاصل‌شدن يادگيري، اغلب در برنامه طراحي يادگيري، ساخته مي‌شود. در انتهاي ديگر‌پيوستار، برنامه‌هاي رسمي‌تر يادگيري مربوط به يادگيري با ساختار زدايي زياد با‌استفاده از اطلاعاتي كه براي تمام يادگيرندگان رايج است، بدون هيچ توجهي به علايق‌و‌ترجيحات دستور جلسات يا نيازهاي افراد قرار دارد. البته هيچگونه مرزي بين هيچ‌يك از اين طبقات وجود ندارد (همان منبع، ص ۲-۴۱).
اين تمايز (تفاوت) به شيوه‌هاي متفاوتي در نوشته‌هاي (مقالات) بسياري از كساني كه درگير مسائل آموزشي هستند، مخصوصاً نظريه‌پردازان مهم مثل كورت لويز، كريس آرگريس، دونالد شون يا مايكل پولائي، منعكس مي‌شود.

۲-۲-۳ يادگيري چيست؟

پيدا شدن تغيير نسبتاً ثابت در رفتار يا ابعاد رفتاري؛ شناختي، رواني، حركتي، عاطفي ناشي از تجربه يا در نتيجه ارتباط با محيط كه بعد شناختي معلومات و افكار و عقايد را در بر مي‌گيرد، بعد رواني حركتي شامل مهارت‌هاست و بعد عاطفي احساسات، ارزش‌ها و گرايش‌ها را شامل مي‌شود. به عبارت ديگر آموختن يا يادگيري، فرآيند تجربي است كه به صورت تغيير (يا تغييرات) نسبتاً ثابت در رفتار ظاهر مي‌شود و با حالات موقت نمي‌توان آن را تبيين كرد و نضج يا پاسخ فطري نيز تلقي نمي‌شود. پس هر نوع آموختن سه مولفه عمده است:

۱- تغيير در استعداد نهاني (بالقوه) براي رفتار، خود به خود به تغيير رفتار نمي‌انجامد.

۲- تغيير رفتار ناشي از آموختن پايدار نيست و ممكن است با تغيير يافتن محيط يا شرايط زندگي، جاي خود را به تغيير رفتار ديگري بدهد.

۳- تغيير رفتار گاهي ممكن است معلول فرايند‌هاي غير يادگيري باشد. مانند تغيير رفتار ناشي از پرخوري يا كم خوري (شعاري نژاد، ۱۳۸۰)

به جز اسكينر، اكثر نظريه‌پردازان يادگيري، فرآيند يادگيري را واسطه رفتار مي‌دانند. براي آنان يادگيري چيزي است كه در نتيجه تجارب معين صورت مي‌پذيرد و پيش از تغيير رفتار رخ مي‌دهد.

در چنين تعريفي، يادگيري يك متغير رابطه يا  ميانين^[۱] تلقي مي‌شود. متغير رابط يك فرايند فرضي است كه فرض مي‌شود بين محرك‌ها و پاسخ‌هاي مشاهده شده اتفاق مي‌افتد. متغير مستقل^[۲] (تجربه) سبب تغيير در متغير رابط (يادگيري) مي‌شود و اين به نوبه خود متغير وابسته^[۳] (رفتار) را تغيير مي‌دهد. اين موقعيت را مي‌توان مطابق شكل زير نشان داد. (سيف، ۱۳۸۵)

متغير‌مستقل               متغير رابط                       متغير وابسته

تجربه                                  يادگيري              تغييرات رفتاري

– يادگيري يا آموختن فرآيندي پويا و شخصي است. يادگيري از هر نوع كه باشد، مستلزم فعاليت مستقيم خود يا گيرنده يا آموزنده است.

فعاليت شخصي، اصل بنيادي در هر گونه آموزش و پرورش است. مدرسه يا كلاسي موثر و موفق تلقي مي‌شود كه فرايند آموختن آن فعال باشد، تجربه‌هاي يادگيري محصلان درست هدايت شوند و خود ايشان مسئوليت آموختن را به عهده بگيرند.

– يادگيري، فرآيند يك پارچه كردن است (ريچارد و آرند،^[۴] ۱۹۹۴)

– يادگيري، فرآيندي تفكيك ناپذير از رشد و تكامل است. اين اصل بر فلسفه معروف جان ديويي مبتني است كه آموزش و پرورش را «رشد و تكامل» تعريف مي‌كند و نظريه گشتاست كه «آموزش و پرورش را فرآيند رشد و تكامل مي‌داند.»

– يادگيري هدفمند يا هدف‌جو است. يادگيري هدفمند، بسيار سريع و موثر انجام‌مي‌گيرد. مخصوصاً هنگامي كه گرايش‌هاي شخص آن را تقويت كنند. به گفته كيل‌پاتريك يادگيري «فعاليت هدفمند، پايه زندگي عقلاني و زير بناي يادگيري هوشمندانه است.»

۲-۲-۴ روند جاري در نظريه‌هاي يادگيري

دست كم سه روند را در رويكرد امروزين مطالعه يادگيري مي‌توان مشاهده كرد. نخست نظريه يادگيري امروز از لحاظ دامنه عمل محدودتر است. نظريه‌پردازان امروز به عوض اينكه بكوشد تا همه جنبه‌هاي يادگيري را تبيين نمايد به بعضي از جنبه‌هاي فرآيند يادگيري بسنده مي‌كند.

دوم، بر فنون نو رو فيزيولوژيكي تاكيد فزاينده‌اي مي‌شود.

سوم، فرآيند شناختي مانند مفهوم سازي، خطر كردن و حل مسئله به صورت موضوع‌هاي قابل توجه و مشهور در آمده‌اند. (سيف، ۱۳۸۵)

[۱]– intervening variable

[۲]– independent variable

[۳]– dependent variable

[۴]– Arden & Richard

بخشی از منابع

ابريشم، محمد ابراهيم، (۱۳۷۴)، نقش آموزش و پرورش در رشد تفكر خلاق، كارشناسي ارشد دانشكده علوم و تحقيقات.

اتكنيسون، رتيال و همكاران، (۱۳۷۰)، زمينه روان‌شناسي، جلد اول، ترجمه محمد تقي براهني و همكاران، چاپ دوم، تهران، انتشارات رشد، (تاريخ انتشار به زبان اصلي ۱۹۳۸).

اسپاله‌نيك جريل، ال، (۱۳۷۷)، انگيزش در كلاس درس، مترجم محمد رضا نائينيان و اسماعيل بيابانگر، انتشارات مدرسه.

استپيك ديبوراجي، (۱۳۸۵)، انگيزش براي يادگيري (از نظريه ناعمل) ترجمه دكتر رمضان حسن‌زاده و نرجس عمويي، انتشارات دنياي پژوهش.

استرنبرگ، رابرت جي، (۱۳۸۱)، سبك‌هاي تفكر، ترجمه علاء الدين اعتمادي اهري و علي اكبر جعفري، چاپ دوم، تهران، نشر و پژوهش دادار، (تاريخ انتشار به زبان اصلي ۱۹۹۷).

افشین، سیدعلی. رابطه‌ی بین چشم‌انداز زمان و آینده‌ی متعالی با جهت‌گیری هدف، تعلل تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های مختلف دانشگاه خلیج فارس. پایان‌نامه . دولتی – وزارت علوم، تحقیقات، و فناوری – دانشگاه خلیج فارس – دانشکده ادبیات و علوم انسانی . ۱۳۹۵ . کارشناسی ارشد. استاد راهنما: سید موسی گلستانه | استاد مشاور: یوسف دهقانی.

آقاجانی، نورا. (۱۳۹۱). چشم انداز زمانی در دانشجویان ایرانی و خارجی، مجموعه مقالات ششمین سمینار سراسري بهداشت روانی دانشجویان، دانشگاه گیلان.

ZHANG, L. F. (2001). Do styles of thinking matter among Hong Kong Secondary school students? Personality and Individual differences, 31, 289-301.

ZHANG, L. F. (2002). Thinking styles: Their relationships with modes of thinking and academic performance. Educational psychology, 22, 331-438.

ZHANG, L. F. (2004). Revisiting the Predictive Power of Thinking styles for Academic Performance. The Journal of Psychology, 138, 351-370.

Zimbardo PG and Boyd JN (1999) Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology 77(6): 1271–۱۲۸۸٫

Zimbardo PG and Boyd JN (2008) The Time Paradox: The New Psychology of Time That Can Change Your Life. New York: Simon & Schuster.

Zimbardo PG, Keough KA and Boyd J (1997) Present time perspective as a predictor of risky driving. Personality and Individual Differences 23(6): 1007–۱۰۲۳

Zimmerman, B, J. (1989). Models of self regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.). Self regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice, N. Y: springer verlag.