.:رویال آی تی:.

نظریه های پیشرفت تحصیلی؛ مبانی نظری پیشرفت تحصیلی (فصل دوم پایان نامه)

۲-۳ پيشرفت تحصيلي  ۲۸

۲-۳-۱ مفهوم انگیزه‌ی پیشرفت ۲۹

۲-۳-۲ نظریه های مربوط به  انگیزه‌ی پیشرفت   ۳۱

۲-۳-۲-۱ نظریه هنری مورای   ۳۱

۲-۳-۲-۲ نظریه دیوید مک کللند        ۳۱

۲-۳-۲-۳ نظریه اتکینسون       ۳۲

۲-۳-۲-۴ نظریه برنارد واینر     ۳۲

۲-۳-۲-۵ نظريه هرمنس ۳۳

۲-۳-۳ اهمیت بررسی انگیزه‌ی پیشرفت ۳۴

۲-۳-۴ معیارهای پیشرفت تحصیلی      ۳۵

۲-۳-۵- عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی        ۳۶

۲-۴ چشم‏انداز زمانی   ۳۸

۲-۴-۱ ابعاد چشمانداز ۴۱

۲-۴-۱-۱ گذشته گرای منفی     ۴۲

۲-۴-۱-۲ گذشته گرای مثبت    ۴۲

۲-۴-۱-۳ حال لذت طلب       ۴۲

۲-۴-۱-۴ حال جبرگرا  ۴۲

۲-۴-۱-۵ آیندهگرای هدفمند   ۴۳

۲-۵ پیشینه پژوهش      ۴۳

۲-۵-۱ پیشینه داخلی    ۴۳

۲-۵-۲ پیشینه خارجی  ۴۶

۲-۶ جمعبندی  ۵۱

منابع

۲-۳ پيشرفت تحصيلي

مائر^[۱] (۱۹۸۳) اهدافي را كه عموماً رفتار پيشرفت تحصيلي را بر مي‌انگيزند، به عنوان اهداف دروني و بيروني طبقه بندي مي‌كند. به نظر او، در اهداف دروني، اهداف مربوط به تكليف^[۲] (مثلاً تلاش براي متهم) و اهداف مربوط به خود^[۳] (مثلاً، بهتر از ديگران عمل كردن، هوش و زيركي خود را ثابت كردن) قرار دادند.

در اهداف بيروني، اهداف مربوط به انسجام اجتماعي^[۴] (مثلا، خشنود كردن ديگران) و پاداش‌ها^[۵] (مثلاً، افزايش دادن درآمد خود) قرار دارند.

افرادي كه داراي اهداف تسلط هستند، علاقه‌مندند كه به مهارت‌ها تسلط يافته و مهارتشان را بهبود بخشند. اين اهداف معمولاً با اين باور همراه است كه براي رسيدن به اهداف پيشرفت، بهترين وسيله، تلاش است. (ديبوراجي استنبك، ترجه دكتر حسن زاده عموئي، ۱۳۸۵)

افرادي كه داراي اهداف عملكرد هستند، علاقه‌مندند كه با هوش به نظريه آيند. متاسفانه، گاهي اوقات عدم تلاش مهم هم يك فرا را با هوش به نظر مي‌آورد، زيرا، براي مثال، دو فردي كه پيامد عملكرد يكسان دارند، يكي از آنها كه كمترين تلاش را نشان مي‌دهد، از ديگري تواناتر به نظر مي‌رسد (كورينكتون و امليچ، ۱۹۷۹).

در زمينه‌هاي پيشرفت تحصيلي برخي از اشكال ارزشيابي ضروري است. دانش‌آموزان براي ارزشيابي مهارت‌ها و فهمشان به باز خورد ارزشيابي كننده نياز دارند. اما معلمان با توجه به اساس و ماهيت ارزشيابي آزادي عمل قابل توجهي دارند.

در بيشتر كلاس‌ها، پاداش‌ها به ميان دانش‌آموزان مطابق با عملكرد نسبي آنها اختصاص داده مي‌شود.

بنابراين پاداش‌ها مبتني بر يك معيار رقابتي هستند. در ميان افراد با توانايي يكسان، رقابت مي‌تواند به افزايش تلاش منتهي شود، زيرا موفقيت تا حد زيادي تابع تلاش است.

اما، در كلاس‌هاي نوعي دانش‌آموزان «رقابت» را با توانايي‌هاي نابرابر شروع مي‌كنند و پيامد تا اندازه‌اي فقط توسط تلاش‌شان تعيين مي‌شود. براي بعضي از دانش‌آموزان، افزايش تلاش ضرورتاً احتمال موفقيت را افزايش نمي‌دهد و كاهش دادن آن ضرورتاً احتمال موفقيت را كاهش نمي‌دهد.

يك نظام ارزشيابي مبتني بر تسلط، اين باور را پرورش مي‌دهد كه تلاش به موفقيت منجر مي‌شود، انتظارات دانش‌آموزان يا پيشرفت كم را براي موفقيت افزايش مي‌دهد و همچنين ممكن است به درك منصفانه كمك كند. همه اين مزايا بر روي دانشجويان كالج در يك مطالعه توسط كوونيكيفون و امليچ (۱۹۸۴) نشان داده شد. آنها دريافتند كه دانشجويان دوره ليسانس روان‌شناسي كه با استفاده از يك معيار تسلط رتبه‌بندي شدند، نظام رتبه‌بندي براي تلاش را، نسبت به دانشجوياني كه با استفاده از يك معيار رقابتي و هنجاري ربته‌بندي شدند، منصفانه‌تر و پاسخگو‌تر دانستند.

دانش‌آموزان در شرايط تسلط نيز به نمرات بالا تمايل داشتند و در مورد به دست آوردن يك نمره بالا اعتماد به نفس بيشتري داشتند.

بنابراين مي‌توان گفت ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مستلزم دو اقدام اساسي:۱- تعيين هدفهاي آموزشي و ۲- سنجش يا اندازه‌گيري عملكرد يادگيرندگان است.

۲-۳-۱ مفهوم انگیزه‌‌ی پیشرفت

مائر^[۶] (۱۹۸۳) اهدافي را كه عموماً رفتار پيشرفت تحصيلي را بر مي‌انگيزند، به عنوان اهداف دروني و بيروني طبقه بندي مي‌كند. به نظر او، در اهداف دروني، اهداف مربوط به تكليف^[۷] (مثلاً تلاش براي متهم) و اهداف مربوط به خود^[۸] (مثلاً، بهتر از ديگران عمل كردن، هوش و زيركي خود را ثابت كردن) قرار دادند.

در اهداف بيروني، اهداف مربوط به انسجام اجتماعي^[۹] (مثلا، خشنود كردن ديگران) و پاداش‌ها^[۱۰] (مثلاً، افزايش دادن درآمد خود) قرار دارند.

افرادي كه داراي اهداف تسلط هستند، علاقه‌مندند كه به مهارت‌ها تسلط يافته و مهارتشان را بهبود بخشند. اين اهداف معمولاً با اين باور همراه است كه براي رسيدن به اهداف پيشرفت، بهترين وسيله، تلاش است. (ديبوراجي استنبك، ترجه دكتر حسن زاده عموئي، ۱۳۸۵)

افرادي كه داراي اهداف عملكرد هستند، علاقه‌مندند كه با هوش به نظريه آيند. متاسفانه، گاهي اوقات عدم تلاش مهم هم يك فرا را با هوش به نظر مي‌آورد، زيرا، براي مثال، دو فردي كه پيامد عملكرد يكسان دارند، يكي از آنها كه كمترين تلاش را نشان مي‌دهد، از ديگري تواناتر به نظر مي‌رسد (كورينكتون و امليچ، ۱۹۷۹).

در زمينه‌هاي پيشرفت تحصيلي برخي از اشكال ارزشيابي ضروري است. دانش‌آموزان براي ارزشيابي مهارت‌ها و فهمشان به باز خورد ارزشيابي كننده نياز دارند. اما معلمان با توجه به اساس و ماهيت ارزشيابي آزادي عمل قابل توجهي دارند.

در بيشتر كلاس‌ها، پاداش‌ها به ميان دانش‌آموزان مطابق با عملكرد نسبي آنها اختصاص داده مي‌شود.

بنابراين پاداش‌ها مبتني بر يك معيار رقابتي هستند. در ميان افراد با توانايي يكسان، رقابت مي‌تواند به افزايش تلاش منتهي شود، زيرا موفقيت تا حد زيادي تابع تلاش است.

اما، در كلاس‌هاي نوعي دانش‌آموزان «رقابت» را با توانايي‌هاي نابرابر شروع مي‌كنند و پيامد تا اندازه‌اي فقط توسط تلاش‌شان تعيين مي‌شود. براي بعضي از دانش‌آموزان، افزايش تلاش ضرورتاً احتمال موفقيت را افزايش نمي‌دهد و كاهش دادن آن ضرورتاً احتمال موفقيت را كاهش نمي‌دهد.

يك نظام ارزشيابي مبتني بر تسلط، اين باور را پرورش مي‌دهد كه تلاش به موفقيت منجر مي‌شود، انتظارات دانش‌آموزان يا پيشرفت كم را براي موفقيت افزايش مي‌دهد و همچنين ممكن است به درك منصفانه كمك كند. همه اين مزايا بر روي دانشجويان كالج در يك مطالعه توسط كوونيكيفون و امليچ (۱۹۸۴) نشان داده شد. آنها دريافتند كه دانشجويان دوره ليسانس روان‌شناسي كه با استفاده از يك معيار تسلط رتبه‌بندي شدند، نظام رتبه‌بندي براي تلاش را، نسبت به دانشجوياني كه با استفاده از يك معيار رقابتي و هنجاري ربته‌بندي شدند، منصفانه‌تر و پاسخگو‌تر دانستند.

دانش‌آموزان در شرايط تسلط نيز به نمرات بالا تمايل داشتند و در مورد به دست آوردن يك نمره بالا اعتماد به نفس بيشتري داشتند.

بنابراين مي‌توان گفت ارزشيابي پيشرفت تحصيلي مستلزم دو اقدام اساسي:۱- تعيين هدفهاي آموزشي و ۲- سنجش يا اندازه‌گيري عملكرد يادگيرندگان است.

متغیرهای زیادی بر انگیزش دانش‌آموزان اثر می‌گذارد. در این میان آن چه اهمیتی قابل ملاحظه برای آموزگاران و جامعه دارد، انگیزه‌ی پیشرفت (انگیزه برای موفقیت و خوب بودن در کار) است. در دیدگاه اسلاوین^[۱۱]، انگیزه‌ی پیشرفت مهم ترین انگیزشی است که روان شناسان پرورشی با آن سر و کار دارند. پژوهش‌‌های انجام شده در این باره نشان می‌دهد که افراد از لحاظ این انگیزه با هم تفاوت فراوان دارند. برخی انگیزه‌ی بالایی دارند و در هم چشمی با دیگران و کارهای خود، برای دست‌یابی به موفقیت به سختی می‌کوشند. برخی دیگر نیز انگیزه‌ی چندانی به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده‌ی خطر کردن برای دست‌یابی به موفقیت نیستند(سیف، ۱۳۷۹).

انگیزه‏ی پیشرفت یکی از مهم ترین انگیزه‏ها یا نیاز‏های دست یافتنی هر فردی است که برای نخستین بار توسط موری^[۱۲] مطرح شد. انگیزه‌ی پیشرفت عبارت است از گرایش فرد برای گذر از سدها، تلاش برای دست یابی به گونه‌ای برتری و حفظ معیار‏های سطح بالا. کسانی که انگیزه‌ی پیشرفت بالا دارند می‌خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند. آنان وظیفه شناس‌اند و ترجیح می‏دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست زنند که ارزیابی پیشرفت‌شان به گونه‌ای، خواه در مقایسه با پیشرفت دیگران یا خواه بر پایه‌ی ملاک‌های دیگر، شدنی باشد (مک کلند، ۱۹۸۷؛ به نقل از بیابان گرد، ۱۳۸۴). دانش‌آموزانی که انگیزه‌ی پیشرفت قوی دارند، در فعالیت‏های روزمره‌ی خود در جست و جوی موفقیت‌هایی هستند که امکان برآورده ساختن انگیزه‌های پیشرفت را فراهم کند. آن‏ها معیار‏های پیشرفت ویژه‌‌ای برای خود در نظر می‌گیرند و سپس برای دست‌یابی به آن معیار‏ها به شدت تلاش می‌کنند(زیمرمن و شونک^[۱۳]، ۱۹۸۹؛ به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۴).

[۱]– maher

[۲]– Thask _ Related

[۳]– Ego _ Related

[۴]– Social Solidarity

[۵]– Rewards

[۶]– maher

[۷]– Thask _ Related

[۸]– Ego _ Related

[۹]– Social Solidarity

[۱۰]– Rewards

[۱۱] Slavin

[۱۲] Murray

[۱۳] Zimmerman & schunk