.:رویال آی تی:.

مبانی نظری الگوهای ارزشيابي و کیفیت آموزشی در آموزش عالي

فهرست مطالب

۲-۲ تعریف کیفیت آموزشی

۲-۲-۱ تاریخچه و اهمیت کیفیت آموزش عالی در ایران

۲-۲-۲ كيفيت دانشگاه در ايران، موانعِ ساختاري و چالشهاي ناتمام

۲-۲-۳ فعاليتهاي پراكندة درون دولت

۲-۳ الگوهای ارزشيابي

۲-۳-۱ دسته بندي ارزشيابي هاي آموزشي در قالب رويكردهاي مختلف :

۲-۳-۱-۱ ارزیابی  بر مبنای الگوها

۲-۳-۱-۲رویکرد مبتنی بر هدف :

۲-۳-۱-۳ ارزشيابی از موقعيت يا بافت

۲-۳-۱-۴ ارزشيابی از درون دادها

۲-۳-۱-۵ ارزشيابی از فرایند

۲-۳-۱-۶ ارزشيابی از فراورده

۲-۳-۱-۷ ارزشيابی با رويكرد مبتنی بر مصرف كننده:

۲-۳-۱-۸  ارزشيابی مبتنی بر نظر متخصصان

۲-۳-۱-۹ ارزشيابی مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان

۲-۳-۱-۱۰ الگوی ارزشيابی مبتنی بر رويكرد طبيعت گرايانه و مبتنی بر مشاركت كنندگان:

۲-۳-۲ ارزیابی  بر مبنای موضوع:

۲-۳-۲-۱ارزشيابی از دانشجویان

۲-۳-۲-۲ارزشيابی از برنامه درسی و مواد آموزشی:

۲-۳-۲-۳ ارزشيابی مبتنی بر مديريت

۲-۳-۲-۴  ارزشيابی از مؤسسه آموزشی:

۲-۳-۲-۵ ارزشيابی از كاركنان:

۲-۳-۳ ارزشيابی بر اساس ملاك مورد استفاده

۲-۳-۴ دسته بندی ارزشيابی بر اساس زمان و هدف مورد استفاده

۲-۳-۵ دسته بندی ارزشيابی با توجه به ارزشيابان

۲-۴ ضرورت ارزيابي در آموزش عالي

۲-۴-۱ ارزشیابی درونی در گروههای آموزشی دانشگاهها

۲-۴-۲ مراحل انجام ارزشیابی درونی

۲-۵ پیشینه پژوهش

۲-۵-۱ تحقیقات داخلی

۲-۵-۲ تحقیقات خارجی

۲-۶ چارچوب نظری تحقیق

۲-۷ مدل مفهومی تحقیق

منابع انگلیسی:

منابع فارسی

تعریف کیفیت آموزشی

لغت نامه‌ي دهخدا كيفيت را صفت و چگونگي، چوني، حالت و وضعي كه در چيزي حاصل باشد، معني كرده است.

آنچه برابهام هرچه بيشتر معناي كيفيت مي‌افزايد اين است كه اين مفهوم همانند هر واژه‌ي ارزشي ديگر قابل تعبير و تفسير است؛ مفهومي متغير و پويا دارد و ممكن است آنچه كه امروز كيفيت تلقي مي‌شود فردا چنين نباشد. در همه‌ي الگوهاي آموزشي وصول به آرمان‌ها، آن چنان كه درهرالگويي تصورو تصوير مي‌شوند، نهايت مقصد و مقصود است و لذا در ارتباط تنگاتنگ با آنهاست كه كيفيت معني پيدا مي‌كند و تن به سنجش و ارزيابي مي‌دهد. اين اصل و قاعده در مورد نظام تعليم و تربيت اسلامي نيز صادق است. با اين ملاحظه كه در اين نظام كيفيت يك نقطه ثابت نيست، بلكه يك حركت است. گاهي به جلو نهادن و پيش رفتن و به وضعيت آرماني نزديك و نزديك‌تر شدن است و به گفته‌ي پر از راز و رمز ابوسعيدابوالخير همه انبياء براي همين آمدند كه به مردم بگويند: اي مردم، هركسي از هر كجا كه هست قدمي فراتر گذارد و پيش تررود. دريك نظام آموزشي كيفيت يعني تحقق استانداردهاي از پيش تعيين شده و مصوب. به عبارت ديگر، منظورازكيفيت اطمينان از انجام اقدامات و فعاليت‌ها درقالب برنامه‌ها و با رعايت استانداردهاي مصوب مي‌باشد(يزدانپناه، ۱۳۹۲، ص۲۷۹).

 كيفيت آموزش عالی،درحقيقت بستگي به كيفيت عواملي داردكه درتوليد اين خدمت مشاركت مي‌نمايند. اين عوامل به قرار زيراند:

 ۱- كيفيت دانشجویان بعنوان دريافت كنندگان آموزش و متقاضيان تحصيل علم، كه طرف تقاضا را تشكيل مي‌دهند.

۲- كيفيت استاد ين بعنوان عرضه‌كنندگان خدمت آموزش ارائه دهندگان دانشي، كه طرف عرضه را تشكيل مي‌دهند.

۳- كيفيت امكانات و تجهيزات ضروري براي فراهم آوردن محيطي مطلوب كه در آن عمل آموزش به صورت مفيدتري ارائه گردد.

۴- كيفيت خدمات اداري سازمان هاي هدايت كننده و برنامه ريزان آموزشي در جامعه، آنان كه اهداف كمي وكيفي آموزش را ترسيم و بر اساس آن منابع لازم را تخصيص مي‌نمايند(عمادزاده ، ۱۳۹۱، ص۲۱۸).

لحظه سرنوشت ساز آموزش لحظه‌اي است كه دانش آموز ياد مي‌گيرد. تحقيق و تجربه نشان مي‌دهد كه يادگيري نتيجه يك عامل خاص مثل جزوه درسي، برنامه درسي يا حتي استاد نيست. يادگيري به كل بافت يادگيري و تركيب كل دروندادها بستگي دارد. آموزش نتيجه كل عوامل است(خبر نامه مؤسسه بين المللي برنامه‌ريزي آموزشي، ۲۰۰۰، ص۲). يونسكو(۲۰۰۵)، تدريس خوب، برنامه درسي مرتبط، محيط‌هاي آموزشي مجهز، مديريت اثربخش و كاربرد روش‌هاي يادگيرنده محور را عوامل مؤثر در دست‌يابي به كيفيت مي‌داند.

   هرجامعه‌اي داراي مقياس‌ها يا شاخص‌هايي صريح يا ضمني درباره‌ي كيفيت آموزشي مي‌باشد. به طور كلي اين شاخص‌ها را مي‌توان به سه دسته تقسيم كرد: دروندادهاي آموزشي، برونداهاي آموزشي و فرايندهاي آموزشي. دروندادها شامل مقياس‌هاي مالي، كالبدي و نيروي انساني است. نيروي انساني با كيفيت مهمترين مزيت رقابتي سازمان و كمياب‌ترين منبع در اقتصاد دانش محور امروز است آنچه درجهان پر رقابت امروز مزيت رقابتي سازمان‌ها را تضمين مي‌كند نيروي انساني با كيفيت خلاق و پويا است (تيموري نژاد و ديني، ۱۳۹۲، ص۲۹)

كومبز معتقد است كه ازميان عوامل مدرسه‌اي ۵ عامل اهداف آموزش، برنامه‌هاي درسي، اساتید،  روش‌ هاي تدريس و تكنولوژي آموزشي تأثير ويژه و مهمي بر كيفيت تدريس دارند. اما اكثر صاحبنظران معتقدند كه اساتید  عامل اصلي در فرايند تدريس و يادگيري هستند. شايستگي هر نظام آموزشي به شايستگي و توانايي اساتید  آن نظام آموزشي مرتبط است و حتي در گامي فراتر اعتقاد براین است كه ميزان شايستگي هرجامعه‌اي به ميزان توانايي و شايستگي يك نظام آموزشي است كه مديون ومرهون اساتید است. امروزه كيفيت استاد به عنوان يكي از عوامل تعيين كننده‌ي كيفيت آموزش‌ وعالی  قلمداد مي‌شود. دركيفيت كاراستادبسياري دخالت دارند:ميزان تحصيلات،آموزش‌هاي لازم براي تعليم، علاقه وانگيزه به تدريس، تعهد و مسئوليت در امر آموزش، ميزان تجربه و نهايتاً ميزان حقوق و دستمزد دريافتي (عمادزاده، ۱۳۹۱، ص۲۲۵ ).  

مطالعه تركيبي يونسكو و يونيسف درسال ۱۹۹۵ در ۱۴ كشور توسعه نيافته نشان داد كه: هر چند بچه‌ها آموزش ابتدايي رابه اتمام رسانده‌اند،امانسبت استادبه دانش آموز نيمي از كشورهاي بررسي شده بالاتراز  بوده و نرخ هاي افت تحصيلي و عدم ثبت نام خصوصاً در مناطق روستايي بالاست.روحيه كاري اساتید  كم غيبت آنان زياد است. اين وضعيت ناشي از سطح پايين آموزش و پايين بودن جايگاه اساتید  است(ولچ[۱] ۲۰۰۰، به نقل از بازرگان، ۱۳۹۱). يكي از عوامل مهم و مؤثردرتعيين كيفيت آموزش تناسب تخصص وتجربه استاد با موضوع درس است.مطالعه مشترك يونسكو و سازمان جهاني كاردر۱۹۸۰ نشان داد كه بنگلاش، كامرون، نيكاراگوئه وونزوئلاتقريباً نيمي ازاساتیدابتدايي ومتوسطه كن صلاحيت بودند(كافمن وزان[۲] ،۱۳۹۰، ص۵۵) رابطه‌ي مستقيمي بين مهارت‌هاي حرفه‌اي واطلاعات علمي اساتیدودبيران باسطح علمي آموزش دانشجو یان آنان وجود دارد.

يكي از مسائل مهم در ارتقاي كيفيت آموزشي هر كشوري، جذب، حفظ و نگهداري افراد با صلاحيت در شغل استاد ي است. در اكثر كشورهاي درحال توسعه سه عامل عمده باعث شده تا افرادشايسته كمتربه شغل استاد ي روي‌‌آورند. پايين بودن سطح حقوق و دستمزد اساتید،  شرايط كاري، موقعيت اجتماعي استاد. پايين بودن حقوق و مزايا، مقام و منزلت اساتید  باعث كاهش علاقه به شغل استاد ي شده‌است.  اهميت و تحصيل ويژگي‌هاي اخلاقي و شخصيتي اساتید درتدريس و بهبودكيفيت آن موجب شده ‌است تا علاوه بر تأكيد روي خصوصيات علمي اساتید  به ويژگي‌هاي شخصيتي آنان نيز توجه شود، زيرا دانشجویان فقط از معلومات استاد  بهره مند نمي‌شوند بلكه با توجه به سن و خصوصيات روحي ايشان استاد  را الگوي خود قرار مي‌دهند و استاد  بطور ناخواسته در آنها تأثير مي‌گذارد. اهميت كيفيت تدريس و در نتيجه ويژگي استاد را نمي‌توان دست كم گرفت،درمراحل اوليه تحصيلات ابتدايي گرايش به يادگيري و نيز خودشناسي در شخص شكل مي‌گيرد و نقش استاد  در اين مرحله بسيار مهم است. هر قدركودكاني كه تازه پا به عرصه آموزش مي‌گذارند كمبودهايي چون فقر، محيط اجتماعي دشوار يا معلوليت جسمي داشته باشند، از استاد  هم انتظار بيشتري مي‌رود. كليد اصلي و مهم پيشرفت كيفيت آموزش در دستان اساتیدي توانا و تحصيلكرده مي‌باشد. بهبود كيفيت آموزش به بهبود وضعيت استخدام، آموزش،وضعيت اجتماعي،شرايط كار اساتید بستگي دارد واساتید نياز به دانش و مهارت مناسب، خصوصيات شخصيتي، امكان موفقيت شغلي و انگيزه دارند تا بتوانند انتظارات ديگران را برآورده بسازند (سيد مصطفايي، ۱۳۹۰، ص۱۸۵).

[۱] Velche

[۲] Kafmman, zan

الگوهای ارزشيابي

۲-۳-۱ دسته بندي ارزشيابي هاي آموزشي در قالب رويكردهاي مختلف :

تاكنون بيش از۵۰ الگوی مختلف که زير بنای كارآنان  درهمه الگو ها يكسان است و آنچه تغيير می كند موضوع ارزشيابی، فرايندآن و نوع تصميمات اتخاذ شده است، ارائه شده و در همه آنها مفاهيم اساسی مثل تعيين وتشخيص اهداف، ابزارهای اندازه گيری، اجرای راهبردها برای كسب اطلاعات وتحليل و تفسير نتايج تا حد زيادی يكسان است.

ضرورت ارزيابي در آموزش عالي

براي تحقق آرمانهاي نظام آموزشي عالي بايد از برنامه ريزي استفاده كرد،  نه آنكه انجام امور را به پيشامد واگذار كرد.  تدوين و اجراي برنامه ها و طرح هاي مناسب كه آرمانها و هدفهاي نظام آموزش عالي را تحقق پذير مي سازد،  مستلزم بكار بردن ارزيابي است. به عبارت ديگر از طريق گردآوري داده هاي مناسب درباره عوامل  نظام آموزشي عالي و تبديل آنها به اطلاعات مي توان درباره كيفيت طرح ها و برنامه هاي دانشگاهي قبل از اجراي آنها قضاوت كرد. هم چنين درباره تناسب دروندادهاي نظام و كيفيت آنها براي تحقق هدفها قضاوت بعمل آورد.  علاوه بر آن به كمك ارزيابي ميتوان به نارسائيهاي عملياتي و اجرائي در مراحل مختلف پي برد، تا در صورت لزوم تغييرات لازم در فرايند عمليات،  براي دست يابي به هدفها بعمل آيد.   

          بالاخره از ارزيابي مي توان براي تعيين بازده فعاليتهاي  نظام آموزشي عالي استفاده كرد. با انجام اين نوع ارزيابيها ميتوان كيفيت  آموزش عالي را تصوير كرد و براي بهبود آن اقدام لازم را مشخص كرد.  

          برنامه ريزي و ارزيابي در نظام دانشگاهي از جمله كاركردهاي مديريت  آموزش عالي است. به منظورتحقق هدفهاي نظام آموزش عالي عالي بايدارزيابي بر ساير كاركردهاي مديريت  دانشگاهي اشراف داشته باشد.  زيرا مديران با استفاده از ارزيابي مي توانند مقاصد زير را تحقق بخشند.

الف – تنظيم  مناسب امور

ب – اطمينان دادن به دانشجويان،  دولت و افراد  ذيربط ديگر درباره كيفيت امور

ج – اطمينان يافتن از نوآوريها      

د – انتخاب گزينه هاي مناسب جهت تحقق هدفها.

بخشی از منابع

منابع انگلیسی:

Brennan, John., & Shah, T. (2000). Managing quality in higher education. An international perspective on institutional assessment and change. Buckingham, OECD, SRHE and Open University Press.

Chea, H. (2006). Regional accreditation Organizations. Council for Higher Education Accreditation. Washington DC.

Ciang, K., & Moonglee, H. J. (2014). Guide to Quality Control, Asian Productivity Organization, Tokyo.

Cronbach, l. J. (1963). Course improvement through evaluation. Teacher College Record 64: 672-683.

Fitzpatrick, L.J., Sanders, R.J., & Worthen, R.B. (2004). Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines. Pearson Education, Inc.

منابع فارسی

ابيلي‌، خدايار. (۱۳۹۰). ارزشيابي‌ ماهيت‌ نظارت‌ و ارزيابي‌ جاري‌ در آموزش‌ عالي‌ غيرپزشكي‌ كشور. محسن‌ خليجي‌و محمدمهدي‌ فرقاني‌ (ويراستاران‌). مجموعه‌ مقالات‌ نخستين‌ سمينار آموزش‌ عالي‌ در ايران‌. جلد دوم‌. تهران‌: انتشارات‌دانشگاه‌ علامه‌ طباطبايي‌: ۳۳۱ـ۳۴۵٫

احمدی، غلامعلی. (۱۳۹۱). جایگاه ونقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار، اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزکیه.

اسحاقی، حسین و همکاران. (۱۳۹۰). نقش و اهميت تهيه و برنامه جامع دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي، مروري بر تجربيات برنامه‌ريزي آموزش عالي در برنامه اول. تهران:مؤسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي.

انجم شعاع، محمدرضا و همکاران. (۱۳۹۱). ارزیابی درونی کیفیت گروه آموزشی مدیریت بازرگانی در دانشگاه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

بازرگان، عباس. (۱۳۸۵). ارزيابي دروني براي بهبود كيفيت دانشگاهي: نگاهي به يك دهه تجربه در نظام آموزش عالي ايران. دومين همايش ارزيابي دروني، ۲۵ ارديبهشت ۱۳۸۵٫ تهران: دانشگاه تهران و سازمان سنجش آموزش كشور.