مبانی نظری فراشناخت (پیشینه پژوهشی و فصل دوم پایان نامه)

فهرست مطالب

۲-۱-۱- تاريخچه فراشناخت ۱۱
۲-۱-۲- تعریف فراشناخت ۱۱
۲-۱-۳- فراشناخت و نظارت فراشناختی ۱۲
۲-۱-۳-۱- دانش فراشناختی ۱۴
۲-۱-۴- الگوي نظارت فرا شناختي و شناختي فلاول ۱۶
۲-۱-۵- تحول فراشناخت ۱۶
۲-۱-۶- تجربه فراشناختی ۱۷
۲-۱-۶-۱- کنترل فراشناختی ۱۸
۲-۱-۷- فراشناخت و حل مسئله ۲۱
۲-۱-۸- نظريه فراشناخت ۲۱
۲-۱-۹- تمایز شناخت و فرا شناخت ۲۲
۲-۱-۱۰- تأثیر فراشناخت بر شناخت ۲۳
۲-۱-۱۰-۱- دیدگاه فلاول ۲۳
۲-۱-۱۰-۲- دیدگاه براون ۲۳
۲-۱-۱۱- آموزش مهارت های فراشناختی ۲۴
۲-۱-۱۲- محیط های یادگیری فراشناختی ۲۴
۲-۱-۱۳- تأثیر فراشناخت بر یادگیری ۲۵
۲-۱-۱۳-۱- راهبردهای یادگیری ۲۶
۲-۱-۱۳-۲- راهبردهای فراشناختی ۲۶
۲-۱-۱۴- عناصر فراشناخت ۲۹
۲-۱-۱۴-۱- دانش فراشناختی ۲۹
۲-۱-۱۴-۲- کنترل فراشناختی ۳۰
۲-۱-۱۵- راهبردهای شناختی و فراشناختی ۳۰
۲-۱-۱۶- تمایز راهبردهای شناختي و فراشناختي ۳۲
۲-۱-۱۷- ضرورت آموزش راهبردهای فراشناختی ۳۳

پیشینه پژوهشی

منابع

تاريخچه فراشناخت

فراشناخت در مقايسه با شناخت يك پديده جديد به حساب مي آيد، يعني سابقه اي به قدمت شناخت ندارد. برخي فراشناخت را دانستن درباره نحوه يادگيري و تفكر تعريف كرده اند. نخستين بار هارلو (۱۹۴۹) مفهوم يادگرفتن يادگيري را در يك رشته آزمايش كه با ميمون­ها انجام داد مطرح ساخت . در اين آزمايش­ها ميمون­ها وادار مي شدند تا مسائلي را كه به آنها نشان داده مي شد را حل كنند. يافته جالب هارلو اين بود كه ميمون­ها هر چه مسايل بيشتري حل مي كردند در حل مسائل تواناتر مي شدند . یعنی حيوان­ها ياد مي­گرفتند كه چگونه ياد بگيرند .

در زمان هارلو اصطلاح فراشناخت[۱] رايج نبود ولی در دوره روانشناسي خبر پردازي به جاي مفهوم يادگيري يادگرفتن از اصطلاح فراشناخت استفاده شد.

اگر چه هارلو (۱۹۴۹) مفهوم يادگرفتن يادگيري را مطرح ساخت كه از لحاظ مفهومي با اصطلاح فراشناخت برابر است ولي گفتگو درباره اصطلاح فراشناخت در دهه ۱۹۷۰ آغاز شد و جان فلاول (۱۹۷۰) نخستين كسی بود كه بحث درباره فراشناخت را آغاز كرد و به تدريج زيادي از دانشمندان به آئين نوين تفكر در حوزه­ی روان شناسي روي آوردند (آقازاده واحديان، ۱۳۷۷).

تعریف فراشناخت

فراشناخت به دانش فرد درباره نظام شناختي خود، و چگونگي کنترل آن گفته مي‌شود. از نظر لغوي، پيشوند “فرا” به معني ارتقاء و بالارفتن و فراشناخت به‌معني اطلاع و تسلط بر شناخت، و دانش در سطحي بالاتر است. بنابراين فراشناخت، شناختي است وراي شناخت و تفکر عادي، و به آگاهي فرد از شناخت ، يادگيري و نحوه تفکر خود اطلاق مي‌شود.

فراشناخت به معني فكركردن دربارة افكار خود است. فكركردن مي‌تواند دربارة آنچه شخص مي‌داند باشد(دانش فراشناخت[۲])، مي‌تواند دربارة آنچه شخص درحال انجام دادن آن است باشد (مهارتهاي فراشناختي[۳])، يا مي‌تواند دربارة حالت شناختي و احساس شخصي باشد (تجربه فراشناختي[۴]). براي اينكه بتوانيم بين افكار فراشناختي و افكار ديگر تمايز قايل شويم، لازم است كه منبع افكار فراشناختي را بررسي كنيم. افكار فراشناختي از واقعيت خارجي نشأت نمي‌گيرد و منبع آن به بازنمايي‌هاي ذهني شخص از آن واقعيت مربوط مي‌شود؛ كه مي‌تواند شامل آنچه باشد كه شخص مي‌داند، اينكه چطور كار مي‌كند، و احساسي كه شخص درباره‌ انجام تكليف دارد. بنابـراين، فـراشناخـت به تفـكر دربـارة افـكار، شنـاخت شناخت، يا دانش و شناخت دربارة پديده شناخت توصيف شده است( فلاول، ۱۹۸۸). زيمرمن[۵] (۱۹۹۸،  به نقل از متحدی، ۱۳۸۶) نيز فراشناخت را عبارت از نظارت فعال بر شناخت و استراتژي‌ هايي دانسته كه از طريق آنها از شناخت استفادة بهينه به عمل مي‌آيد.

فراشناخت در روان‌شناسی واژه‌ای است که به صورت «شناختنِ شناختن» و یا « دانستنِ دانستن» تعریف شده است. تاملی که انسان بر روی فرایندهای ذهنی خود می‌کند، و اندیشیدن درباره تفکر را فراشناخت می‌نامند. این مفهوم از مفاهیم نظریه ذهن به شمار می‌آید، که به صورت عمومی دارای دو مولفه است: یکی دانش درباره شناخت، و دیگری قاعده بخشیدن به شناخت. کودک انسان تا پیش از دبستان هنوز مجهز به فراشناخت نیست و توانایی درکِ نظر و افکار و احساسات دیگران را ندارد، از چهار سالگی به بعد است که می‌فهمد که افکار و باورهای دیگران بر رفتارشان تاثیر می‌گذارد و این‌که حتی ممکن است آن‌ها از واقعیت به دور نیز باشد. (رفیعی، ۱۳۹۲).

فراشناخت و نظارت فراشناختی

فلاول (۱۹۷۶) معتقد است منظور از فراشناخت، آگاهی شخص از فرآیندهای شناخت خود و کنترل و تنظیم شناخت می باشد.

فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظارتی دارند و تنها موقع برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی مورد استفاده قرار می گیرند در نتیجه اغلب به عنوان فعالیت های خود گردانی معروفند (وایدیا[۶]، ۱۹۹۹) و مهارت های پیچیده ای هستند (نیتکو[۷]، ۲۰۰۱، به نقل از سیف، ۱۳۸۷).

فراشناخت عبارت است از هر نوع دانش یا فرایند شناختی که در آن ارزیابی، نظارت یا کنترل شناختی وجود داشته باشد (فلاول، ۱۹۷۹ ؛ موسِس و بیرد، ۲۰۰۲). از یک نظر، آن را می توان به عنوان یک جنبه عمومی از شناخت در نظر گرفت که در تمام فعالیت های شناختی نقش دارد. برخی از جنبه های خاص فراشناخت با اختلالات روانشناختی رابطه دارد (ولز و ماتیوز، ۱۹۹۴؛ ولز، ۲۰۰۱). نظریه و تحقیق در مورد فراشناخت عمدتاً از طریق کار در روانشناسی رشد شناختی (فلاول، ۱۹۷۹) نوروسایکولوژی، عملکرد حافظه و سالمندی (متکالف و شیمامورا، ۱۹۹۴ ) توسعه یافته است.

فراشناخت را می توان به سه حیطه دانش فراشناختی[۸]، تجربه های فراشناختی[۹] و راهبردهای فراشناختی[۱۰] تقسیم کرد. دانش فراشناختی به باورها و نظریه هایی اطلاق می شود که افراد درباره تفکر خود دارند. تجربه­های فراشناختی شامل ارزیابی ها و احساس هایی است که افراد در موقعیت های مختلف درباره­ی وضعیت روانی خود دارند و راهبردهای فراشناختی پاسخ­هایی هستند که برای کنترل و تغییر تفکر به کار گرفته می­شوند و به خودتنظیمی هیجانی و شناختی کمک می کنند(آدریان، محمد خانی و رای، ۱۳۹۰).

این ایده که فراشناخت، شناخت عمومی را کنترل و بر آن نظارت می کند، نشان از تمایز دو سطح شناختی دارد. نلسون و نارنز ( ۱۹۹۰ ) خاطر نشان کرده اند که فرایندهای شناختی در دو یا چند سطح مرتبط با هم عمل میکنند. این سطوح را سطح عینی[۱۱] و سطح فرا[۱۲] می نامند.

جریان اطلاعات از سطح عینی به سطح فرا، پایش یا نظارت[۱۳] نام دارد که موجب آگاهی سطح فرا از حالت سطح عینی می شود. جریان اطلاعات از سطح فرا به سطح عینی، کنترل نام دارد. کنترل، سطح عینی را از آنچه که بعداً انجام می شود آگاه می سازد. سطح فرا، مشتمل بر یک مدل پویا (برای مثال، یک شبیه سازی ذهنی متمرکز بر تغییرات در طی زمان) از سطح عینی است. این شبیه سازی در برگیرنده هدف و دانش در مورد روش هاست که از سطح عینی می توان برای دستیابی به این هدف استفاده کرد. با این حال، یک مشکل مطرح شده در ارتباط با دو سطح این سؤال است که چه چیزی سطح فرا را کنترل می کند. یک احتمال این است که سطح فرا از طریق باز خورد دریافت شده از پردازش مستقیم، که در آن فرد اثر بخشی راهبردهای شناختی و فراشناختی را در ارتباط با اهداف فعال شده ارزیابی می کند، کنترل و اصلاح می شود برای فهم شناخت در اختلال روانشناختی می توان از رابطه بین سطح فرا و سطح عینی استفاده کرد. همانطور که نظارت، فرآیندهای ورودی برای نظام خود گردانی و کنترل یک فرد است، هرگونه تحریف در نظارت می­تواند در بدکنشی روانشناختی نقش داشته باشد. به همین قیاس، فرایندهای کنترل میتواند سطح عینی را، برای مثال از طریق آغاز یک کنش جدید، ادامه یا اصلاح یک کنش گذشته یا خاتمه یک فعالیت تغییر دهد. بنابراین، آشفتگی یا سوگیری در کنترل، برای مثال، انتخاب برخی راهبردهای مقابله ای نامناسب، ممکن است در اختلال روانی نقش داشته باشد. در این مدل، انتخاب و اجرای یک راهبرد مقابله­ای،تعیین کنندۀ اصلی ادامه یا خاتمه آشفتگی روانی است (بیابانگرد، ۱۳۸۱).

اغلب نظریه پردازان بین دو جنبه از فراشناخت، یعنی دانش فراشناختی و نظارت فراشناختی تمایز اساسی قایل شده اند. دانش فراشناختی، اطلاعاتی است که افراد در مورد شناخت خودشان و راهبردهای یادگیری دارند که این راهبردها بر آنها اثر می گذارد. نظارت فراشناختی به دامنه ای از کارکردهای اجرایی، نظیر توجه کردن، کنترل کردن، چک کردن، برنامه ریزی کردن و تشخیص خطاها در عملکرد اشاره دارد (براون، برانسفورد، فرارا، وکمپیون ۱۹۸۳).

 دانش فراشناختی

دانش فراشناختی به دانش و باورهایی که شخص دربارۀ منابع شناختی خود در یک حیطه، اینکه چقدر خوب در آن حیطه عمل می کند، راهبردها و روش های اکتشافی که می تواند استفاده کند، و ماهیت آن حیطه دانش اشاره دارد(فلاول، ۱۹۸۷).

به عبارت دیگر، دانش فراشناختی به دانش کسب شده در مورد فرآیندهای شناختی – دانشی که می تواند برای کنترل فرآیندهای شناختی مورد استفاده قرار گیرد- اطلاق می شود. دانش فراشناختی قابل بیان کردن است و نسبتاً ثابت است به گونه ای که امکان اندیشیدن در مورد فرآیندهای شناختی و بحث با دیگران را فراهم می کند، اما ممکن است اشتباه پذیر، غیر واقعی یا مبتنی بر الگوهای ساده لوحانه باشد.

چنین دانشی از خود ذهنی- خواه واقعی یا غیر واقعی- اثر مهمی بر رفتار شناختی دارد و ممکن است از طریق مشارکت در فعالیت های کلاسی روزانه تشکیل شود. این شکل از دانش فرد در مورد فرآیندهای فکری خود اغلب به عنوان یک دانش دیر تشکیل شونده توصیف شده است یعنی فراگیر باید به عقب برگردد و فرآیندهای شناختی خود را به عنوان اهداف تفکر و اندیشه مورد ملاحظه قرار دهد (براون، ۱۹۸۷؛ به نقل از نیاز آذری، ۱۳۸۲).

رشد این جنبه از تفکر برای گسترش مهارت های مطالعه دانش آموزان و توانایی آنها در حل مسأله مهم است. شونفلد (۱۹۸۹) در این خصوص می گوید: این مهارت ها تا حدی به توانایی دانش آموزان برای ارزیابی موثر از آنچه می دانید است. اگر از آنچه می دانید آگاهی نداشته باشید با مشکل مواجه خواهید شد.

[۱] meta cognition

[۲] Metacognitive knowledge

[۳] Metacognitive skills

[۴] Metacognitive experiences

[۵] Zimmerman

[۶] – Vaidja,s

[۷] – nitko, A

[۸] Metacognitive knowledge

[۹] Metacognitive experiences

[۱۰] Metacognitive strategies

[۱۱] object level

[۱۲] meta level

[۱۳] monitoring

---

بخشی از منابع

• استوار، نگار؛ غلام آزاد، سهیلا؛ مصر آبادی، جواد (۱۳۹۱). تأثیرگذاری آموزش به روش تقسیم بندی دانش آموزان به گروه های پیشرفت (STAD) بر شاخص های شناختی، فراشناختی و عاطفی، در یادگیری درس ریاضی. نوآوری های آموزشی. ۴۱: ۲۹-۵۰٫
• آقازاده، محرم (۱۳۷۹). مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه های فراشناخت، تهران: انتشارات نوپردازان.
• بدری، رحیم؛ فتحی آذر، اسکندر؛ واحدی، شهرام (۱۳۹۱). تیپ های انگیزش یادگیری دانش آموزان دبیرستانی شهر تبریز: تحلیل مبتنی بر شخص. نوآوری های آموزشی. ۴۱: ۵۱-۷۰٫
• برك، لورا ای (۱۳۸۶). روانشناسی رشد(از لقاح تا کودکی).ترجمه یحیی سید محمدی.جلد اول. تهران. نشر ارسباران.
• بشاورد، سیمین؛ شکوهی یکتا، محسن؛ حجازی، الهه و به‌پژوه، احمد (۱۳۸۰). تأثیر آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر عملکرد حل مسئله ریاضی دانش آموزان عقب‌مانده ذهنی. اولین همایش یافته‌های نوین پژوهشی در آموزش‌وپرورش استثنایی. نخستین همایش یافته‌های نوین پژوهشی در آموزش‌وپرورش استثنایی، دانشگاه شیراز.
• تلخابی، محمود (۱۳۸۹). ذهن و دنیای تعلیم و تربیت. فصلنامه رشد تکنولوژی آموزشی، شماره‌ ۲٫ آبان ۸۹٫

Alderson, J. C, (2005). Assessing reading, Cambridge, England, Cambridge University Press.

Alexiou, A., Paraskeva, F. (2013). Exploiting motivation and self-efficacy through the implementation of a self- regulated oriented. Portfolio. June 12th-14th, New York, NY, USA.

Baker, L & Brown, A. L, (1984). Metacognitive skills and eading. In R. Barr,

Bannert M, Hildebrand M, Mengelkamp C. (2008). Effects of a metacognitive support device in learning environments. Computers in Human Behavior.

Benotsch EG, Christensen AJ, McKelvey L. Hostility: Social support; Newyork. 1996: 205-44.

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445-475.

Boyle T.J, Nicol J.D. (2003). Using classroom communication systems to support interaction and discussion in large class settings. Association for Learning Technology Journal (ALT-J), 11(3), 43-57

Boyle, T.J, Nicol J.D.(2003). Using classroom communication systems to support interaction and discussion in large class settings. Association for Learning Technology Journal (ALT-J), 11(3), 43-57

Boyle, T.J, Nicol J.D.(2003). Using classroom communication systems to support interaction and discussion in large class settings. Association for Learning Technology Journal (ALT-J), 11(3), 43-57

۳۴ صفحه Word

شما هم اکنون با داشتن رمز دوم کارت عابر خود و پرداخت اینترنتی می توانید بلافاصله پس از پرداخت این فایل را دریافت کنید و مطالعه این محصول با ارزش را شروع کنید .