مقایسه سیستم آموزشی و تدریس در ایران و ژاپن، مقاله مقایسه ای

چکیده :

درسراسر جهان هدف های آموزش وپرورش دردوره ابتدایی با هم شباهت هایی دارند ولی مقایسه میزان موفقیت هایی یکی نسبت به دیگرپژوهشگران آموزشی را به عوامل گوناگون واز آن جمله به روش های به کار رفته درآموزش و پرورش مدارس ابتدایی کشورهای مختلف جهان متوجّه می سازد .

هدف این پژوهش بیان روش هایی است که معلّمان ودانش آموزان ژاپنی را درارتباط با یکدیگر یاری می دهد تا آموزش اثربخشی را درکلاس درس ریاضی سازمان دهی کنند وبه پیشرفت های تحسین برانگیزی درمسیرهدف های آموزشی دست یابند.

 مقدمه :

بحث در روش تدریس ریاضی به زمان ما منحصر نمی شود. از هنگامی که تدریس ریاضی مطرح بوده است، روش تدریس آن نیز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاریخ آموزش و پرورش، ملاحظه می کنیم که همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشته اند.

دسته اول: روشهای تدریس سنتی، که در گذشته های دور به کار می رفته اند و دسته دوم: روشهای مبتنی بر یافته های روانشناسی است که به طور عمده از قرن بیستم به بعد تکوین یافته اند و به روشهای جدید شهرت دارند. از میان روشهای سنتی می توان از روش سقراطی و روش مکتب خانه ای در ایران و دیگر کشورهای اسلامی نام برد. از روش های جدید در تدریس ریاضی می توان به روش توضیحی، روش سخنرانی، روش اکتشافی، روش حل مساله، روش بحث در کلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قیاسی و استقرایی آموزش مهارتهای فراشناختی نام برد. در این جستار انواع روشهای تدریس ریاضی که به پنج دسته: روش کلامی، روش مــکاشفه ای، روش مفهومی، روش فعال و روش الگوریتمی مــورد بررسی و نقــد قرار می گیرند.روش های تدریس ریاضی ژاپن بیشتر برپایه فهم مسئله استوار است وبه جای تمرکز بر روش سخنرانی معلّم برروش مباحثه ای دانش آموزان متمرکز شده است وکوشش می کند تا بیش از توجّه به هدف ها وانتظارهای یاد دهنده برتوانایی ها ،نیازها وفعالیّت های یاگیرنده درفراینده یاددهی یادگیری توجّه وتأکید کنند.

معلّمان مدارس ابتدایی ژاپن درروش آموزش ریاضی از تهیّه طرح درس واجرای آن درکلاس درس گرفته تا بازبینی وارزشیابی فعالیّت های آموزشی فرصت هایی را برای اندیشیدن دانش آموزان،مشاهده منظّم وضبط دیداری –شنیداری کلیّه فعالیّت های آموزشی کلاس درس ریاضی سال پنجم ابتدایی (درس آموزش مفاهیم پایه هندسه) پرداخته است .

همچنین پس از تجزیه وتحلیل مشاهدات درمصاحبه با معلّمان مدرسه ابتدایی کوکنوبه ویژه معلّم کلاس پنجم آن (آقای ایشی کاوا ،درزمینه های مختلف مربوط به آموزش ریاضی ، روش های تدریس وفرهنگ آموزش ریاضی ژاپن ، روش های تدریس وفرهنگ آموزش ریاضی درژاپن ، راه های پرورش حرفه ای معلّمان در عرصه بهبود کیفیت آموزش ریاضی ونقش برنامه های درسی ومحتوای آموزش ریاضی در به کارگیری روش های نوین تدریس ریاضی درکلاس درس به گفتگو نشسته است .

روش اجرای پژوهش : ما دراین پژوهش از روش کتابخانه ای وهمچنین از طریق سایت های مختلف به پژوهش پرداختیم.

هدف کلی : مقایسه تدریس ریاضی بین دوکشور ایران وژاپن

سؤالات پژوهش:

۱-    روش های تدریس ریاضی درایران وژاپن چگونه است ؟

۲-    کدام کشور بهترین بازده از نظر تدریس ریاضی را دارد ؟

تاریخچه مدارس ژاپن

تاریخ آموزش و پرورش ژاپن را می شود به دو دوره ی قبل و بعد از « انقلاب میجی» تقسیم کرد . این انقلاب ۲۰ سال بعد ازاصلاحات امیرکبیر در سال۱۸۶۸ میلادی آغاز و ادامه پیدا کرد. تا قبل از این انقلاب ۲ نوع مدرسه در ژاپن بود «مدارس هانکو» ویژه ی سامورایی‌ها و «مدارس تراکویا» مخصوص آدم‌های عادی . در سال ۱۸۷۷۱ یعنی ۳ سال بعد از انقلاب میجی ، آموزش وپرورش ژاپن تاسیس شد . در سال ۱۸۷۲تقریباً ۲۸ درصد از افراد لازم‌التعلیم به مدرسه ی ابتدایی می رفتند . ویکصد هزار نفر در دبیرستان ثبت‌نام کردند . در سال ۱۹۲۰ این میزان به یک میلیون ودویست هزار نفر افزایش پیدا کرد . در سال ۱۹۴۸ آموزش نابینایان اجباری شد . در سال ۱۹۸۶بیش از ۹۰ درصد کودکان ژاپنی به پیش‌دبستانی رفتند و ۹۴ در صد دانش آموزان به مرحله ی دوم دبیرستان راه یافتند .

آموزش ریاضی دردوره ابتدایی درکشور ژاپن:

با توجه به نقش موثر نظام آموزشی بر تمام نهادها و جریان های جوامع و نفوذ عمیق آن بر آینده هر کشور نگاهی کلی خواهیم داشت به وضعیت نظام آموزش و پرورش کشورهای انگلستان و ژاپن به عنوان دو نظام بسیار موفق میان سیستم های آموزشی جهان است .

کلاس های درس ریاضی در دوره ابتدایی ژاپن بیش تر از قاعده وقالب مشخصی پیروی می کنند وتا حدود زیادی از فرایندهای تعریف شده وقابل پیش بینی تشکیل شده اند این گونه کلاس ها معمولا با طرح یک مسأله  از سوی معلّم آغاز می شوند .مسأله ای که معلم برای ایجاد انگیزه  تفکر دردانش آموزان آن را درطرح درسی خود آورده است .سپس از دانش آموزان دقایقی برای یافتن پاسخ مسأله به تنهایی یا به کمک یک دیگر به تفکر می پردازند .پس از این که بیش تر آنان حداقل یک راه حل مشخص را برای مسئله پیدا می کنند ، بحث پیرامون راه های مختلف حل مسأله  آغاز می شود .معلّم از بعضی از دانش آموزان می خواهد تا به ترتیب پای تخته  سیاه بیایند وروش خود را برای حل مسأله توضیح دهند .پس از توضیح هریک از دانش آموزان به طور آشکار به اظهارنظر دراثبات  یا نفی راه های ارائه شده می پردازند.پس از بیان راه حال های مختلف درارتباط با مسأله  مطرح شده ، معلّم از دانش آموزان می خواهد تا راه حل های ارائه شده را با یک دیگر مقایسه کنند وبا محتوای کتاب درسی تطبیق دهند.دراین مرحله است که دانش آموزان کتاب های درسی خود را می گشایند وراه حل های خود را با آن چه درکتاب بیان شده است ،مقایسه می کنند.آن گاه معلم از دانش آموزان می پرسد:”آیا کسی راه حل دیگری متفاوت با آن چه بیان شد،پیدا کرده است ؟ آیا روشی متفاوت با آن چه درکتاب آمده است ،پیداکرده اید ؟”پس از پاسخ احتمالی دانش آموزان به این سؤالات که بیش تر برای جلب توجّه دانش آموزان به ادامه بحث  مطرح می شوند ،معلّم خود به مقایسه ای کوتاه میان راه حل های ارائه شده می پردازد وآنها را درارتباط با محتوای کتاب درسی تبیین می کند .

آن گاه از دانش آموزان می خواهد اگر سؤالی دارند مطرح کنند ودرنهایت از آنها می خواهد که کل جریان کلاس را مرور ،بازبینی وارزیابی کنند وحاصل را دریک بند ( پاراگراف ) در دفترچه های خود بنویسند . یادداشت های دانش آموزان در دقایق پایانی کلاس به عنوان جمع بندی مباحث کلاس تلقی می شود ، ارزشیابی آنها از کلاس درس را نشان می دهد . این خود منبعی برای خود اندیشی معلم و دانش آموزان و راهنمایی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری به حساب می آید .

کلاس درس مورد مطالعه : آموزش مفاهیم پایه هندسه

در این جا ، با بیان نمونه مورد مطالعه – کلاس پنجم مدرسه ابتدایی کومنو – نگارنده مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی در رابطه با آموزش مفاهیم پایه هندسه را در تاریخ بیست و هشتم اکتبر ۱۹۹۶ در جدول زیر نشان داده است.

چکیده :

درسراسر جهان هدف های آموزش وپرورش دردوره ابتدایی با هم شباهت هایی دارند ولی مقایسه میزان موفقیت هایی یکی نسبت به دیگرپژوهشگران آموزشی را به عوامل گوناگون واز آن جمله به روش های به کار رفته درآموزش و پرورش مدارس ابتدایی کشورهای مختلف جهان متوجّه می سازد .

هدف این پژوهش بیان روش هایی است که معلّمان ودانش آموزان ژاپنی را درارتباط با یکدیگر یاری می دهد تا آموزش اثربخشی را درکلاس درس ریاضی سازمان دهی کنند وبه پیشرفت های تحسین برانگیزی درمسیرهدف های آموزشی دست یابند.

مقدمه :

بحث در روش تدریس ریاضی به زمان ما منحصر نمی شود. از هنگامی که تدریس ریاضی مطرح بوده است، روش تدریس آن نیز مورد بحث و مطالعه بوده است. با مطالعه تاریخ آموزش و پرورش، ملاحظه می کنیم که همواره دو نوع آموزش درمقابل هم قرار داشته اند.

دسته اول: روشهای تدریس سنتی، که در گذشته های دور به کار می رفته اند و دسته دوم: روشهای مبتنی بر یافته های روانشناسی است که به طور عمده از قرن بیستم به بعد تکوین یافته اند و به روشهای جدید شهرت دارند. از میان روشهای سنتی می توان از روش سقراطی و روش مکتب خانه ای در ایران و دیگر کشورهای اسلامی نام برد. از روش های جدید در تدریس ریاضی می توان به روش توضیحی، روش سخنرانی، روش اکتشافی، روش حل مساله، روش بحث در کلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال، روش قیاسی و استقرایی آموزش مهارتهای فراشناختی نام برد. در این جستار انواع روشهای تدریس ریاضی که به پنج دسته: روش کلامی، روش مــکاشفه ای، روش مفهومی، روش فعال و روش الگوریتمی مــورد بررسی و نقــد قرار می گیرند.روش های تدریس ریاضی ژاپن بیشتر برپایه فهم مسئله استوار است وبه جای تمرکز بر روش سخنرانی معلّم برروش مباحثه ای دانش آموزان متمرکز شده است وکوشش می کند تا بیش از توجّه به هدف ها وانتظارهای یاد دهنده برتوانایی ها ،نیازها وفعالیّت های یاگیرنده درفراینده یاددهی یادگیری توجّه وتأکید کنند.

معلّمان مدارس ابتدایی ژاپن درروش آموزش ریاضی از تهیّه طرح درس واجرای آن درکلاس درس گرفته تا بازبینی وارزشیابی فعالیّت های آموزشی فرصت هایی را برای اندیشیدن دانش آموزان،مشاهده منظّم وضبط دیداری –شنیداری کلیّه فعالیّت های آموزشی کلاس درس ریاضی سال پنجم ابتدایی (درس آموزش مفاهیم پایه هندسه) پرداخته است .

همچنین پس از تجزیه وتحلیل مشاهدات درمصاحبه با معلّمان مدرسه ابتدایی کوکنوبه ویژه معلّم کلاس پنجم آن (آقای ایشی کاوا ،درزمینه های مختلف مربوط به آموزش ریاضی ، روش های تدریس وفرهنگ آموزش ریاضی ژاپن ، روش های تدریس وفرهنگ آموزش ریاضی درژاپن ، راه های پرورش حرفه ای معلّمان در عرصه بهبود کیفیت آموزش ریاضی ونقش برنامه های درسی ومحتوای آموزش ریاضی در به کارگیری روش های نوین تدریس ریاضی درکلاس درس به گفتگو نشسته است .

روش اجرای پژوهش : ما دراین پژوهش از روش کتابخانه ای وهمچنین از طریق سایت های مختلف به پژوهش پرداختیم.

هدف کلی : مقایسه تدریس ریاضی بین دوکشور ایران وژاپن

سؤالات پژوهش:

۱-    روش های تدریس ریاضی درایران وژاپن چگونه است ؟

۲-    کدام کشور بهترین بازده از نظر تدریس ریاضی را دارد ؟

 تاریخچه مدارس ژاپن

کلاس درس مورد مطالعه : آموزش مفاهیم پایه هندسه

در این جا ، با بیان نمونه مورد مطالعه – کلاس پنجم مدرسه ابتدایی کومنو – نگارنده مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس درس ریاضی در رابطه با آموزش مفاهیم پایه هندسه را در تاریخ بیست و هشتم اکتبر ۱۹۹۶ در جدول زیر نشان داده است.

جدول شماره ۱- مجموعه فعالیت های آموزشی کلاس پنجم ابتدایی   در درس آموزش مفاهیم پایه هندسه

بخش	طول مدت (دقیقه)	شرح فعالیت
۱	۴	طرح مسأله ؛ به دست آمدن مساحت یک شکل هندسی متشکل از چند ذوزنقه
۲	۱۰	تلاش و تفکر دانش آموزان برای یافتن راه حل مسأله
۳	۲۳	ارائه حل های مختلف توسط دانش آموزان و بحث در ارتباط با آنها
۴	۵	مقایسه راه حل های ارائه شده با یک دیگر و تطبیق آنها با محتوای کتاب درسی
۵	۳	ثبت جمع بندی مطالب کلاس و ارزیابی آن در دفترچه یادداشت توسط دانش آموزان

در این درس ، ابتدا معلم کلاس شکل هندسی مشخصی را که متناسب با محتوای کتاب درسی تهیه کرده بود ، روی تخته سیاه قرار داد ( شکل شماره ۱) .  آن گاه از دانش آموزان سؤال کرد : « آیا می دانید این شکل چه نام دارد ؟ » « در کجا شکلی شبیه این را دیده اید ؟ » بعضی از دانش آموزان پاسخ دادند که شبیه این شکل را در پارک  کودکان دیده اند . ســـــپس معلم از دانــــش آموزان پاسخ پرســــــید : « چــگونه می توانیم مساحت قسمت های ۱ ، ۲ ، ۳ ،۴  را محاسبه کنیم ؟» برای درک بهتر مسأله معلم از اشــــاره برای درک بهتر مسأله معلم از اشاره کودکان استفاده کرد و شکل هندسی ارائه شده را با گوشه ای از پارک کودکان تطبیق داد . او بخش های ۱ ، ۲ ، ۳ و ۴ را به قسمت چمن پارک و بخش ۵ را به پیاده رو تشبیه کرد و با تکرار مجدد صورت مسأله ، از دانش آموزان خواست به مدت ده دقیقه به تفکر بپردازند و راه حل مسأله را پیدا کنند . در این فاصله ، معلم به میان  دانش آموزان آمد و به سؤالات آنها پاسخ داد . برخی از دانش آموزان از معلم خواستند که صورت مسأله را دوباره توضیح دهد . معلم دانش آموزانی را که هنوز صورت مسأله را کاملاً متوجه نشده بودند ، پای تخته سیاه گرد آورد و بار دیگر مسأله را توضیح داد . آن گاه ، پس از آن که دریافت که بیش تر دانش آموزان راه حل مشخصی را برای مسأله پیدا کرده اند ، از آنان خواست تا پای تخته سیاه بیایند و راه حل خود را توضیح دهند . شش دانش آموز از فرصت داده شده استفاده کردند و راه حل های خود را ارائه دادند . در این جا به ذکر دو مورد اشاره می شود . یکی از دانش آموزان ( خانم تاکاهاشی ) توضیح داد : « چون این شکل هندسی یک متوازی الاضلاع است ، از روش محاسبه مساحت متوازی الاضلاع حل می شود ؛ با این تفاوت که باید مساحت قست ۵ یعنی پیاده روها از آن کم شود . در این صورت ، مساحت شکل هنــدسی به دســـت  می آید » . دانش آموز دیگری ( آقای کوزاوا ) راه حل خود را این گونه توضیح داد :

« قسمت ۵ در شکل هندسی که به صورت پیاده رو ظاهر شده است ، شکل هندسی ارائه شده را در قالب چهار ذوزنقه نمایان می کند . پس محاسبه مساحت چهار ذوزنقه و جمع آنها ، پاسخ مسأله را به دست می دهد » .

معلم پس از شنیدن توضیحات هر یک از دانش آموزان ، از همه آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و نظر خود را درباره  راه حل ارائه شده بیان کنند . دانش آموزان با قرار دادن یا اجتناب از قرار دادن نام خود روی راه حل های ارائه شده به نشانه تأیید یا رد آنها ، نظر خود را آشکارا بیان می کردند . جالب این که برخی از آنان ، با ارائه راه حل سوم یا چهارم نسبت به تغییر نظر خود و قرار دادن نام خویش روی روش جدید یا روش قبلی ، به طور ضمنی در مورد راه حل های مختلف تفکر مقایسه ای می کردند و یکی را بر دیگری ترجیح می دادند . این روند تا پایان وقت با ارائه توضیح و مباحث کلاس توسط دانش آموزان ادامه داشت . در این میان ، آقای تاناکا سه بار به پای تخته سیاه آمد و جای اسم خود را بر روی شش روش ارائه شده تغییر داد و نهایتاً روش اول که برای اولین بار انتخاب کرده بود ، به عنوان روش مناسب تر برای حل مسأله برگزید .

پس از بیان شش روش برای حل مسأله توسط دانش آموزان ، معلم از دانش آموزانی که در ابتدای کلاس با مشکل فهم مسأله مواجه شده بودند ، پرسید که آیا دقیقاً مسأله را فهمیده اند و از میان راه حل های ارائه شده ، روش مشخصی را برگزیده اند . او از برخی از آنها خواست تا پای تخته سیاه بیایند و حداقل یکی از روش های ارائه شده را توضیح دهند.

سپس با اطمینان از نبود راه حل دیگری برای حل مسأله از طرف دانش آموزان ، به مقایسه کوتاهی میان راه حل های ارائه شده پرداخت و شباهت ها و تفاوت های آنها را بیان کرد . آن گاه با نشان دادن محتوای کتاب درسی و اشاره به شکل هندسی ارائه شده و اعداد و ارقام لازم برای محاسبه مساحت آن در جلسه آینده ، از دانش آموزان خواست تا نظر خود را نسبت به کلاس و آن چه درباره آن به تفکر پرداخته اند بنویسند . برای مثال آقای آسایی در دفترچه یادداشت خود درباره این کلاس چنین نوشته بود :

“در ابتدا ، صورت مسأله و کاری را که باید برای حل آن انجام دهم ، به طور کامل نفهمیدم . معلم دوباره توضیح داد ولی باز متوجه نشدم . هنگامی که با دقت به راه حل های آقای کوزاوا و خانم تاکاهاشی گوش دادم ، صورت مسأله را فهمیدم و سعی کردم با مقایسه روش های آنها ، راه حل مسأله را نیز پیدا کنم . از این که مسأله را متوجه شدم خیلی خوشحالم . ”

تفکر دانش آموزان در جریان آموزش، برجسته ترین ویژگی کلاس درس ریاضی ژاپن:‏‎

‏     ۱ _طرح درس معلم و جایگاه تفکر دانش آموزان

در ژاپن، فعالیت های آموزشی در کلاس در سریاضی براساس محتوای تعیین شده در برنامه های درسی دوره ابتدایی شکل می گیرد. معلم در طرح درس، شروع فعالیت ها را با یادآوری مباحث گذشته و طرح مسئله آغاز می کند. در ادامه، موضوع درس را مطرح، و روش های یادگیری آن را برای دانش آموزان پیش بینی می کند. آنگاه، راه حل های احتمالی را در نظر می گیرد؛ نحوه مقایسه و ترجیح یکی بر دیگری را بیان می کند و به قاعده ریاضی مورد نظر برای حل مل مسئله در ارتباط با محتوای کتاب درسی می رسد. پس از نتیجه گیری از مباحث پیش بینی شده، موضوع درس بعدی یادآوری و نحوه ارتباط آن با مباحث مطرح شده مشخص می شود. در این فرایند، آنچه بیش از همه مورد توجه جدّی قرار می گیرد، تهیه طرح درس به شکلی است که امکان و فرصت تفکر را به دانش آموزان می دهد و واقعا به عنوان یک راهنمای عملی در ترغیب دانش آموزان به تفکر بیشتر در مسائل ریاضی و یافتن راه های مختلف به آنها کمک می کند.

در مسائل ریاضی، تفکر دانش آموزان نقش مرکزی و اصلی را در برنامه های درسی و تهیه طرح درس معلم دارد. معلمان ژاپنی در طرح درس خود بر تفکر دانش آموزان تأکید ویژه ای دارند. آنها پیش از کلاس، بیش از آنچه که خود در فرایند یاددهی- یادگیری خواهند گفت یا انجام خواهند داد به آنچه دانش آموزان خواهند اندیشید و انجام خواهند داد فکر می کنند. معلمان برای تهیه طرح درس در کلاس ریاضی به سه فعالیت مرتبط توجه ویژه دارند. این فعالیت ها عبارتند از:

۱)فهم مسئله

۲)بررسی و پژوهش پیرامون مسئله

۳) تعمیم و قاعده مند کردن مسئله‏

معلمان معمولا در تهیه طرح درس برای ورود به هر یک از فعالیتها اطلاعات زیر را در نظر می گیرند:

– فعالیت های آموزشی که معلم آنها را راهبری کند؛

– پذیرش واکنش های دانش آموزان به هر یک از فعالیت های آموزشی

– پیش بینی زمان لازم برای هر یک از فعالیت های آموزشی ، و

– پیش بینی ارائه راهنمایی ها، واکنش ها و تعاملاتی که باید دانش آموزان داشت یا نسبت به رفتار های آموزشی آنها نشان داد.

در نتیجه توجه به این موارد و حساسیت نسبت به آنها، تفکر دانش آموز در کلاس درس مورد تأکید قرار می گیرد و تسهیلات لازم برای این مهم در نظر گرفته می شود. در این میان فهم دانش آموزان مهمترین نقش را دارد و طرح درس براساس تفکر دانش آموز در کلاس و ایجاد تمهیداتی برای تبلور عینی آن شکل می گیرد.

۲- فرایند یاددهی- یادگیری و فرصت هایی برای تفکر دانش آموزان

معلمان ژاپنی در روش آموزش ریاضی از تهیه طرح درس و اجرای آن در کلاس گرفته تا بازبینی و ارزشیابی فعالیت های آموزشی، راه هایی را برای تفکر دانش آموزان پیش بینی می کنند. در واقع، توجه به تفکر دانش آموزان راهنمای اصلی معلمان در فرایند یاددهی- یادگیری است. در اینجا برخی از مهمترین فنون توجه و تأکید بر تفکر دانش آموزان در جریان آموزش بیان می شود.

• تأکید بر فهم مسئله؛ تلاش معلم برای درک مسئله و دادن فرصت لازم به دانش آموزان برای تفکر در زمینه راه حل های احتمالی برای حل مسئله در کلاس درس‏

معمولا در هر درس، دو نوع اطلاعات به دانش آموزان ارائه می شود؛ اول اطلاعاتی که برای فهم مسئله لازم است و به آنها اطلاعات مفهومی گفته می شود. دوّم اطلاعاتی که برای یافتن پاسخ مسئله لازم است و به آنها اطلاعات رویّه ای گفته  می شود. فراهم کردن این به کودکان امکان می دهد تا ابتدا با دقت به فهم مسئله و درک مفهوم آن برسند و آنگاه با بهره گیری از دانش و تجربه خود، روش های مختلف را برای حل مسئله و یافتن پاسخ صحیح بیازماید. ‏

• فرصت برای فکر کردن ؛ ارائه فرصت کافی به دانش آموزان در کلاس درس و زیر نظر معلم برای اندیشیدن درباره مسئله ارائه شده و کوشش برای یافتن راه حل مناسب.‏

معلمان ژاپنی در تدریس و حل مسائل ریاضی در کلاس درس بیش از کمیت به کیفیت جریان آموزش و حل مسئله توجه دارند. آنها ترجیح می دهند یک موضوع درسی را در دو یا چند جلسه به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند و پاسخ آن را از راه های مختلف، مبتنی بر تفکر دانش آموزان به دست آورند. کمتر مشاهده شده است که معلمان ژاپنی کلاس درس را به صورت دوره های آموزشی معمول برای آمادگی در امتحانات هماهنگ یا ورود به پایه بالاتر با سرعت اداره کنند و مسائل مختلفی را بدون اندیشه، تأمل و فهم عمیق برای دانش آموزان مطرح کنند و از آن بگذرند. آنان به خوبی دریافته اند که تفکر و بحث در مسائل ریاضی در کلاس درس وقت گیر است و بیش از آن که نگران وقت باشند، نگران درک و فهم موضوع از طرف دانش آموزان هستند.‏

• امکان مباحثه میان دانش آموزان

معلمان همان طور که برای فکر کردن فرصت کافی به دانش آموزان می دهند، برای بحث و اظهار نظر در ارتباط با روش هایی که برای حل مسئله در کلاس درس ارائه می شود نیز فرصت های لازم را فراهم می سازند. پس از آن که هر یک از دانش آموزان راه حل خود را مطرح می کند، معلم از همه دانش آموزان می خواهد تا درباره آن اظهار نظر کنند. گاهی این راه حل ها به صورت گروهی مطرح می شوند و سایر گروه ها به نقد و بررسی آن می پردازند. نکته جالب در این زمینه، بحث همگانی در کلاس است. معلمان معمولا به طور ویژه ای بر شرکت همه دانش آموزان در مباحث کلاس درس تأکید دارند.‏

معلمان در جریان مباحثه دانش آموزان در کلاس درس، کمتر مداخله غیر مؤثر می کنند و می کوشند که درباره پاسخ های ارائه شده اظهار نظر مستقیم نکنند. آنها به ویژه در ضمن مباحث تلاش می کنند دانش آموزان را به راه حل های ارائه شده متوجه سازند و آنها را به مقایسه و تطبیق روش های ارائه شده ترغیب کنند. اغراق نیست اگر بگوییم معلمان در کلاس درس ریاضی بیشتر نقش یک پژوهشگر و راهنما را ایفا می کنند تا نقش یک آموزگار را. تأمّل در جدول شماره یک و دقت در شرح فعالیت های کلاس درس و نقش دانش آموزان ، این موضوع را تأیید می کند.  ‏

• طرح سؤال از سوی دانش آموزان

یکی از هدف های طرح سؤال در کلاس درس این است که دانش آموزان بتوانند بیشتر به تفکر بپردازند. پس از آن که دانش آموزان مسئله را فهمیدند، سؤالات جهت دار معلم را به طور مستقیم آنها را گام به گام به تفکر در حل مسئله و نزدیک شدن به انتخاب بهترین راه حل هدایت می کنند. این روش، دانش آموزانی را که بعضا در درک و فهم مسائل ریاضی کند هستند، از   بن بست رهایی می دهد و دانش آموزان سریعتر در درک و فهم به راه حل های بهتری رهنمون می سازد. طرح سؤالات منسجم که از قبل درباره آنها اندیشیده شده است، در واقع راهنما و راهبر غیر مستقیم فرایند یاددهی- یادگیری است و این به مراتب از انتقال معلومات و آموزش داده های اطلاعاتی به شکل مستقیم و در نقش آموزگار سنتی، مؤثرتر و پایدارتر است.

• بهره گیری از اشتباه

معلمان ژاپنی در درس ریاضی با راه حلها و پاسخ های نادرست دانش آموزان به شکل خاص برخورد می کنند. انها باور دارند که اشتباه در پاسخ- گویی به سؤال دلیلی بر ناتوانی در حل مسئله نیست. آنها این رخداد را جزئی اجتناب ناپذیر از فرایند یاددهی- یادگیری می دانند و تلاش می کنند از آن به عنوان منبعی مهم در یافتن اطلاعاتی درباره نحوه اندیشیدن دانش آموزان برای پیدا کردن راه حل مسئله بهره برداری کنند. معلمان معتقدند که بحث درباره پاسخ نادرست نقش مؤثری در شناخت میزان فهم مفاهیم ریاضی توسط   دانش آموزان دارد. آنها پس از مواجهه با پاسخی نادرست، صرف نظر از این که چه کسی چنین پاسخی را ارائه داده است، آن را به بحث می گذارند و فرایند منتهی شده به چنین پاسخی را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند. این روش برخورد معلمان با اشتباه دانش آموزان در حل مسئله، مانع از میان رفتن اعتماد به نفس دانش آموزان می شود و به دانش آموزان کمک می کند تا از منظری متفاوت راه حل صحیح و اشتباه را مقایسه کنند و مبانی تفکر خود را در حل مسئله تقویت نمایند.

• بهره گیری از وسایل کمک آموزشی

معلمان معمولا برای کمک به فهم مسئله، قبل از کلاس وسایل کمک آموزشی شامل ماکت اشکال هندسی، کاغذهای برش داده شده و تصاویر را آماده می کنند و به کلاس درس می آورند. این وسایل و بیان نحوه استفاده از آنها توسط معلم و دانش آموزان یکی از عوامل مؤثری است که دانش آموزان را در تفکر درباره حل مسئله به طور عینی یاری می دهد. به علاوه دانش آموزان در توضیح راه حل خود معمولا ازاین وسایل به خوبی استفاده می کنند و این خود تأثیر قابل توجهی در تفهیم مسئله و تفکر درباره آن دارد.

۳- ارزشیابی جریان آموزش و نقش خوداندیشی دانش آموزان ‏

تقریبا همه معلمان از فعالیت های آموزشی خود در کلاس درس به طور منظم ارزشیابی می کنند. این از مهمترین مسؤولیت های یک معلم در کلاس درس است ولی آن چه معلمان ژاپنی را در ارزشیابی آموزشی از دیگران متمایز     می کند، روشی است که برای این مهم به کار می گیرند. خود اندیشی و بازتاب گروهی دانش آموزان را از فرایند یاددهی- یادگیری کلاس درس مهمترین نقش را در ارزشیابی آموزشی دارند. معلمان تقریبا در پایان بیشتر کلاس های درس، دقایقی را برای دریافت بازتاب، ارزیابی و نظر دانش آموزان نسبت به کلاس اختصاص می دهند. دانش آموزان با استفاده از این فرصت که جزء اجتناب ناپذیر فعالیت های آموزشی کلاس درس است، به صورت انفرادی، واقعی و آشکار نظر خود را درباره فعالیت های کلاس در دفترچه یادداشت خویش می نویسند. این یادداشت ها پس از کلاس و در پایان یک روز کاری معلم، منبع مهمی برای ارزشیابی فعالیت های آموزشی به حساب می آیند و معمولا مطالعه و بررسی آنها در هر روز و پس از این که دانش آموزان مدرسه را ترک می کنند، ساعتی از وقت معلم را به خود اختصاص می دهد. به علاوه، دانش آموزان در گروه های کوچک یادگیری در کلاس نیز فعالیت های آموزشی روزانه و هفتگی خود را مورد بازبینی قرار می دهد و ضمن بیان بازتاب گروهی از فعالیت های گروهی انجام شده، نظر خود را برای معلم می نویسند. در برخی از مدارس علاوه بر هر کلاس، روز مشخّصی مثلا جمعه برای ارزشیابی فعالیت های آموزشی مدرسه در یک هفته در نظر گرفته شده است. گروه های آموزشی در هر کلاس موظف اند نظریات خود را به طور آشکار در ارتباط با فعالیت های هفتگی مدرسه جمع- بندی کنند و به معلمان خود گزارش دهند.

مجموعه اطلاعات به دست آمده از یادداشت ها و گزارش های دانش آموزان در هر ساعت کلاس و در پایان هر روز و هفته، نه تنها به معلمان کمک می کند تا به ارزشیابی فعالیت های آموزشی کلاس های خود بپردازند، بلکه امکان ارزشیابی از فعالیت ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را نیز فراهم   می سازد. این تنها یکی از منابع ارزشیابی آموزشی است. معلمان برای ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان، ارزشیابی آنچه آموزش داده اند و نتایج احتمالی آن، از سایر روش های معمول نیز استفاده می کنند. بررسی آنچه در کلاس اتفاق افتاده، به میزان کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری و روش های بهبود آن از جمله مسئولیت های اصلی معلمان است که معمولا در بیشتر موارد با همیاری و مشارکت دانش آموزان انجام می شود. در برخی از مدارس، معلمان با طرح سؤالات انتقادی از دانش آموزان می خواهند آنچه را که برای بهبود فعالیت های آموزشی کلاس لازم است، بنویسند. معلمان و دانش آموزان این کار را به صورت مشارکتی انجام می دهند و می کوشند برای سؤالات زیر پاسخ های مناسب پیدا کنند:

 

 

– چه فعالیت هایی برای کمک به یکدیگر در کلاس درس باید انجام دهیم؟

– در این هفته، مهمترین نکته آزار دهنده در کلاس درس چه بود؟

– چگونه می توانیم کلاس درسی دوست داشتنی داشته باشیم؟‏

– چگونه می توانیم کلاس درس بهتری را سازماندهی کنیم؟‏ ‏

اندیشیدن به سؤالات یاد شده و ارائه پاسخ های گوناگون در واقع نوعی انتقاد از خود را در میان دانش آموزان و معلم به وجود می آورد و سبب می شود که دانش آموزان مسئولانه تر با فعالیت های آموزشی کلاس و مدرسه روبه رو شوند. پذیرش واکنش های دانش آموزان نسبت به فعالیت های آموزشی کلاس و مدرسه و مشارکت آنها در ارزشیابی آموزشی، روشی است که توجه به دانش- آموزان و آنچه را که آنها در جریان آموزش می اندیشند، در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری در اولویت نخست قرار می دهد.