.:رویال آی تی:.

معرفت شناختی؛ پیشینه پژوهش (مبانی نظری و فصل دوم پایان نامه)

۴-۲ باورهای معرفت شناختی^[۱]

۱-۴-۲ مفهوم باور های شناختی

مطالعه ي باورهاي معرفت شناختی مفهومی است که روانشناسان تربیتی آن را از موضوعات فلسفی گرفته اند(شومر،۱۹۹۳). باورهاي معرفت شناختی شامل عقاید افراد درباره دانش، و راههاي دستیابی به دانش است(هافر و پینتریچ^[۲]، ۱۹۹۷). این باورها مانند یک عدسی است که از طریق آن افراد اطلاعاتشان را تفسیر کرده، استانداردهایشان را تنظیم و براي عمل درست تصمیم گیري می کنند(هافر و پینتریچ،۲۰۰۲). معرفت شناسی از آن  جهت مورد علاقه ي پژوهشگران واقع شده است که بر ساخت دانش توسط دانش آموزان و فراگیران، و شیوه هاي یادگیري آنان اثر گذاشته و نقش قدرتمندي در یادگیري دارد(هافر و پینتریچ،۱۹۹۷؛ شومر،۱۹۹۷).

در واقع، معرفت شناسی که به معنی مطالعه ي دانش ودانستن است، مدتها یکی از مباحث فلسفی بوده است. این عنوان از واژه ی episteme یونانی به معناي دانش و logos  به معنای توضیح دادن به وجود آمده است(شومر،۲۰۰۴). فلاسفه در معرفت شناسی به دنبال پاسخگویی به این سؤال هستند که بدانند ما به چه چیزي شناخت داریم و کدام نوع شناخت خوب است؛ شناختی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آید یا شناختی که مستقل از مشاهده و آزمایش و با تفکر به دست می­آید. آیا شناختی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می­آوریم حدس و گمان است؟ آیا با تفکرمستقل از مشاهده و آزمایش می توان به یقین رسید؟ در معرفت شناسی به بررسی ماهیت و منبع دانش و شیوه قضاوت و توجیه پذیري دانش پرداخته می شود(بوهل و الکساندر^[۳]، ۲۰۰۵؛ به نقل از غفوری، ۱۳۹۱).

معرفت شناسی در قرن بیستم از بررسی فلسفی محض جدا شده و وارد روانشناسی شد و در مباحث مربوط به یادگیري مورد بررسی قرار گرفت. دو نظریه ي مهم درباره ي منشأ شناخت و رابطه آن با محیط، خردگرایی و تجربه گرایی است که به درجات مختلف در نظریه هاي جدید یادگیري قابل تشخیص است. خردگرایی مکتبی است که منبع شناخت را ذهن انسان می داند. اگر چه انسان اطلاعات را از دنیاي بیرون به دست می آورد، ایده ها و افکارشناسی از کارکرد ذهن است. افلاطون، دکارت و کانت از طرفداران این مکتب هستند. افلاطون معتقد بود که شناخت مطلق است و با استدلال ناب به دست می­آید. کانت و دکارت بر این باور بودند که خرد و استدلال بر اطلاعاتی که از جهان به دست آمده است می تواند تأثیر بگذارد. تجربه گرایان ادعا می کنند که تجربه، یگانه منبع شناخت است. آنان براین باور هستند که جهان بیرون، منبع اثرپذیري انسان است. اغلب آنان با این اندیشه موافق هستند که اشیا یا ایده ها تداعی می شوند تا محركهاي پیچیده یا الگوهاي ذهنی به وجود آورند. جانلاك، جورجبرکلی، دیوید هیومو جاناست و ارتمیل از شناخته شده ترین فیلسوفانی هستند که از دیدگاه تجربه گرایی حمایت کرده اند. به عقیده ي دیویی (۱۹۱۶) نیز دانش از طریق تجربه هایی که درون آن لانه کرده است، فهمیده می شود. توجه به ماهیت تجربه هاي انسان از سوي فلاسفه، منجر به طرح سؤالاتی درباره دانش و دانستن در رابطه با تجربیات معمولی و خاص انسان شد. فلاسفه و روانشناسان علاوه بر آنکه به فرآیندهاي دانش و دانستن توجه کردند، به این نکته که چگونه ادامه تحصیل می تواند باورهاي افراد را تغییر دهد نیز پرداخته اند(غفوری، ۱۳۹۱).

ژان پیاژه(۱۹۸۰) روانشناس بزرگ قرن بیستم به معرفت شناسی توجه ویژه اي نشان داد. او به اساسی ترین سؤال معرفت شناسی توجه کرد، تا بتواند به این سؤال پاسخ دهد که دانش چیست و چگونه به دست می آید، و آیا می توان مسائل شناخت آدمی را در چارچوب علوم زیست شناسی مطالعه کرد. او تلاش کرد تا دو حوزه از علوم، یعنی زیست شناسی و معرفت شناسی را به یکدیگر مرتبط کند و سرانجام نظریه ي خود را که معروف به شناخت شناسی ژنتیک بود ارائه کرد. دیدگاه پیاژه درباره ي کسب دانش بین دو نظریه ي تجربه گرایی و خردگرایی ذهن قرار دارد، و بر خلاف تأکید تجربه گرایان بر نقش حس و تجربه، یا دیدگاه خردگرایان، که بر نقش قواي ذهنی در کسب دانش تأکید دارند، بر نقش قدرت سازندگی آدمی در یادگیري تأکید می­کند، و ادعا می­کند که آدمی در برخورد با محیط خارجی دانش را می­سازد و نه اینکه آنرا منفعلانه در ذهن خود انعکاس دهد (برزگر و همکاران، ۱۳۹۲).

مطالعه ي باورهاي معرفت شناختی تحت عنوان«معرفت شناسی فردی» توجه پژوهشگران را در۴۰ سال اخیر به خود جلب کرده است. این پژوهش ها به نامهاي متفاوتی مورد بررسی قرار گرفته اند؛ مانند قضاوت تأملی^[۴](کینگ و کیچنر^[۵]، ۱۹۹۴)، تفکر تأملی^[۶](مگولدا^[۷]، ۱۹۹۲)، نظریه های معرفت شناختی(هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷)، باورهای معرفت شناختی(شومر، ۱۹۹۳،۱۹۹۸)، اگر چه نام های مختلف به کار برده اند با هم متفاوت است، هسته ي اصلی همه ي آنها یکی است. همه ي آنها بیان می کنند، افراد باورهایی درباره ي دانش، چگونگی ساخت دانش، شیوه ي ارزیابی ادعاهاي دانش، و چگونگی دانستن دارند(غفوری، ۱۳۹۱).

پیشگام بررسی باورهاي معرفت شناختی ویلیام پري بود. او نشان داد که مردم عادي به جز فلاسفه نیز می توانند درباره دانش و ساختار دانش بیندیشند و باورهایی درباره ي ماهیت دانش و توجیه پذیري دانش داشته باشند. برخلاف پیاژه، پري هرگز درصدد بررسی باورهاي معرفت شناختی نبود، اما نتایج کار او به ایجاد اولین مدل معرفت شناسی فردي منجر شد. شومر نیز مانند پري نقش برجسته اي در مطالعه ي معرفت شناسی در روانشناسی و اثرات آن بر یادگیري داشت. شومر با ابزاري که براي بررسی باورهاي معرفت شناختی ابداع کرد، راه را براي پژوهشگرانی که به بررسی رابطه این باورها با یادگیري علاقه مند بودند، هموار کرد. شومر و پري باعث ارتقا مطالعات در زمینه معرفت شناسی بودند(بوهل و الکساندر، ۲۰۰۱؛ به نقل از برزگر و همکاران، ۱۳۹۲). این مطالعات دو حوزه را در بر می گیرند:

الف: بررسی معرفت شناسی فردي و تحول چگونگی تفکر دانش آموزان درباره ي دانش و دانستن. این نوع مطالعات از قدیمی­ترین مطالعات است. مانند مطالعه ي پري(۱۹۷۰)، کینگوکیچنر(۱۹۹۴)، کوهن^[۸](۱۹۹۴)، مگولدا(۱۹۹۲)، و بلنکی[۹](۱۹۸۶)( بارتن، هلگ و استراموس، ۲۰۰۵).

ب: پژوهش هایی که به بررسی اثر باورها بر فهمیدن، استدلال، تفکر و یادگیري پرداخته اند(شومر، ۱۹۹۸؛ کانو، ۲۰۰۵؛ شومر، ۱۹۹۰و۱۹۹۳؛ کونلی و همکاران، ۲۰۰۴). در این زمینه مطالعات زیادي انجام شده و هم اکنون نیز به این حوزه توجه زیادي می شود(همان منبع).

پیشنهاد: پایان نامه رابطه معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

در پژوهش هاي معرفت شناسی فردي تاکنون دو رویکرد حاکم بوده است. رویکرد اول، باورهاي معرفت شناختی را یک بعدي در نظر گرفته اند. در این مدل، معرفت شناسی فردي ساختاري یک بعدي است، که انتقال فرد از یک مرحله به مرحله دیگر براساس تحول شناختی فرد صورت می گیرد. کارهاي آغازین در معرفت شناسی فردي در این دسته قرار می گیرند. رویکرد دوم، که بر پایه ي مطالعات شومر است، معرفت شناسی فردي را ساختاري چند بعدي در نظر می گیرد، که این ابعاد ضرورتا به موازات هم رشد نمی کند(کونلی و همکاران، ۲۰۰۴).

در سالهاي اخیر مطالعه ي معرفت شناسی به صورت مدل چند بعدي انجام شده است. ساختار چند بعدي بهتر می تواند باورهاي معرفت شناختی و اثرات آن بر یادگیري را توصیف کند. مدلهاي چند بعدي در بررسی حوزه خاصی از تفکر تواناتر هستند(هافر و پینتریچ، ۱۹۹۷). با استفاده از مدل چند بعدي، که شومر مطرح کرده است، باورهاي معرفت شناختی در دو حوزه ي باورهاي معرفت شناختی عمومی و باورهاي معرفت شناختی خاص بررسی می شود. بررسی باورهاي حیطه ي خاص به این مسئله می پردازد که باورهاي معرفت شناختی افراد علاوه بر این که کلی و عمومی هستند، وابسته به رشته هاي تحصیلی نیز هستند. این پژوهش ها با کار شومر و واکر در سال ۱۹۹۵ آغاز شد. آنها در پی بررسی این مسئله بودند که آیا ابعاد باورهاي معرفت شناختی یادگیرندگان رشته ي روانشناسی در درسهاي ریاضیات و علوم اجتماعی با هم شباهت دارد(برزگر، ۱۳۹۰). کار در زمینه باورهاي معرفت شناختی حیطه هاي خاص به دلیل اهمیت این باورها در یادگیري و انگیزش یادگیرندگان، در سالهاي اخیر توجه زیادي را به خود جلب کرده است(مانند کونلی و همکاران^[۱۰]،۲۰۰۴؛ کیزیلکانز و همکاران^[۱۱]، ۲۰۰۹؛ و کالو و همکاران^[۱۲]، ۲۰۰۳، ۲۰۰۴).

فهرست

۴-۲ باورهای معرفت شناختی ۳۵
۱-۴-۲ مفهوم باور های شناختی ۳۵
۲-۴-۲ نظریه های مربوط به باورهای معرفت شناختی ۳۹
۱-۲-۴-۲ مفهوم باور های شناختی تک بعدی ۳۹
۱-۱-۲-۴-۲ مدل پري(طرح هوش و اخلاقی) ۳۹
۲-۱-۲-۴-۲ مدل بلنکی: شیوه هاي دانستن زنان ۴۱
۳-۱-۲-۴-۲ مدل تفکر تأملی باکسترمگولدا ۴۲
۲-۲-۴-۲ نظریه چند بعدي معرفت شناسی ۴۷
۱-۲-۲-۴-۲ مدل شومر ۴۷
۲-۲-۲-۴-۲ دیدگاه هافر و پینتریج ۵۰
۵-۲ پیشینه تحقیق ۵۱
۱-۵-۲ پیشینه داخلی ۵۱
۲-۵-۲ پیشینه خارجی ۵۳
۶-۲ چهارچوب نظری ۵۵

منابع

قسمتی از منابع

منابع فارسی

ابوالقاسمی، مهدی و میرالی‌رستمی، ام‌کلثوم.(۱۳۹۲). بررسی عوامل مؤثر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشکده‌های فنی و مهندسی دانشگاه تهران به‌منظور ارائه مدلی برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی آن‌ها. فصلنامه آموزش مهندسی ایران، ۱۵ (۵۸)، ۸۴ – ۶۷٫

برزگر، کاظم؛ سعدي، اسماعیل؛ ابراهیمی، صغری و فرخی، نورعلی.(۱۳۹۲). ارائه مدلی براي عملکرد شیمی دانش آموزان، براساس باورهاي معرفت شناختی، ادراك از محیط یادگیري سازنده گرا و راهبردهاي انگیزشی و شناختی ِسطح بالا.  فصلنامه روان شناسی تربیتی. سال هشتم، شماره بیست وششم.

پورشافعی، هادی.(۱۳۷۰). بررسی رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاین ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه تهران

حجازی، الهه؛ رستگار، احمد؛ کرمدوست، نوروزعلی؛ قربان جهرمی، رضا (۱۳۸۷). باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت، درگیری شناختی و تلاش (آزمون مدل دوئک). مجله روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. سال ۳۸، شماره ۲٫

حجازي، الهه؛ رستگار، احمد؛ قربان جهرمی، رضا.(۱۳۸۹). الگوي پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی- نقش اهداف پیشرفت و ابعاد درگیري تحصیلی، مقاله

منابع انگلیسی

Ames, C.(1992). Classrooms: Goals structures  and  student  motivation. Journal  of  Education  psychology, 79,406-414.

Ames, C & Archer, J, (1988).Achievement goals in the classroom: Students, learning strategies and Motivation processes.Journal of Educational psychology, 80, 260-267.

Braten, I & Stromo, H. I, (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Education Psychology, 29(4), 371- 388.

Cano., F.(2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. british journal of education psychology.75, 203-221.

Chan, C.K., & Sachs, J. (2001).Beliefs about Learning in Children’s Understanding of Science Texts, Contemporary Educational Psychology. 26, 192-210.

Conley., A.M.,Pintrich., P.R.,Vekiri., I, Harrison., D.(2004). Changes in epistemological beliefs in elementary science students.Contemporary Educational Psychology. 29, 186–۲۰۴٫

۳۰ صفحه Word

شما هم اکنون با داشتن رمز دوم کارت عابر خود و پرداخت اینترنتی می توانید بلافاصله پس از پرداخت این فایل را دریافت کنید و مطالعه این محصول با ارزش را شروع کنید .